سالهای متمادی مدرسه مانند خانواده نهادی بود که انتقاد از آن حکایت از بدذوقی و بی‌خردی می‌کرد. زیرا همه، یا تقریباً همه، به فواید آن ایمان داشتند. امّا از اواسط دهه پنجاه (میلادی) این شیوه نگرش به طور عمده تغییر یافته‌است. از یک سو، مدرسه با رقابت انبوهی از دیگر وسایل انتقال دانش و اطلاعات روبه‌رو شده‌است، و از سوی دیگر، در بیشتر کشورهای جهان شاهد ناتوانی جدی نظامهای آموزشی در یافتن راه حلی هستیم که به طور پایدار جوابگوی نیازها و خواستهای آموزشی باشد. همین امر موجب شده‌است که اصلاحات گوناگونی در این زمینه، یکی پس از دیگری با چنان شتاب فزاینده‌ای پیشنهاد شود که موجب آزار دست‌اندرکاران گردد. اکنون دیگر مدرسه، که ساده‌دلانه یکی از ابزارهای تحقق دموکراسی تلقی می‌شد، محل پرورش نخبگان شده‌است.
از نظر کسی که مسائل را از دیدگاه تاریخی و جامعه‌شناختی بررسی می‌کند، مدرسه همچون نهادی محتمل‌الوقوع پدیدار میشود که در پاسخ به نیازی واقعی در مرحله معینی از تحول جوامع به وجود آمده‌است و شاید روزی جای خود را به شیوه‌ها و اشکال مناسب‌تر تعلیم بدهد.
این سرمایه امروز اسیر رکودی شده‌است که شاید غلبه کردن بر آن محال نباشد. مدرسه نیازمند اصلاحاتی است که باید هم با جسارت و کمک گرفتن از نیروی تخیل و هم با احتیاط انجام گیرد. بخصوص در کشوری که منابع محدودی دارد مدرسه باید قبل از هر چیز مؤثر و از لحاظ اقتصادی و اجتماعی و حتی سیاسی مفید و نتیجه‌‌بخش باشد.
برای بررسی مشکلات مدرسه و چاره‌های کار، شناخت روشن استدلالهایی لازم است که به نفع یا علیه مدرسه در شکل متعارف آن اقامه شده‌است، وما در اینجا به مطالعه اجمالی برخی از مهم‌ترین آنها می‌پردازیم.
استدلال اول این است که نظامهای آموزشی در کشورهای استعمارزده چیزی نیست جز صورت تغییر شکل یافته و متورم نظامهای آموزشی استعماری گذشته. بنابراین، این نظامها امپریالیسم فرهنگی را تدارک می‌بینند و به جوامعی که در آنها استقرار یافته‌اند به نوعی تجاوز می‌کنند و نتیجه‌ای ندارند جز بر هم زدن سازمان اجتماعی موجود و ایجاد تعارض. در آفریقا، مدرسه بدون داشتن محتوای آفریقایی متداول شده‌است و مانند یک واحد خارجی تقریباً مستقل عمل می‌کند. مدرسه در آفریقا جزیره‌ای است جدا و ماشینی را تداعی می‌کند که بر محور خود می‌چرخد و از پذیرفتن هر تغییری سر باز می‌زند؛ با محیط اجتماعی و خانوادگی هیچ‌گونه ارتباطی ندارد و مانع هر نوع پیشرفت در این کشورهای محروم است که در انبوهی از مسائل غرق شده‌اند. امّا چشم‌انداز مدرسه دنیایی تخیلی و غرواقعی است. کمک خارجی در زمینه تحصیلی هر نوع اصلاح واقعی را ناممکن می‌کند و یا از پیشرفت آن بسیار می‌کاهد.
لیزوپ در این باره می‌نویسد:
« اساساً، مدرسه مانند محیطی بیگانه وکاملا متفاوت پدیدار میشود. در این کشورها، از در مدرسه همچون مرزی واقعی گذر می‌کنیم که نه تنها مرز دانش است، بلکه مرزی است که با عبور از آن، به دنیایی پا می‌گذاریم که بر شیوه‌های زندگی و تفکر، احساس و فرهنگ دیگری گشوده میشود. این گذار از مرز، بعدها، ارتباط با باقی جامعه را دشوار می‌کند، به‌ویژه چون مدرسه را اولین پله سلسله مراتب مستقلی و جدایی می‌پندارند که قله‌اش همیشه جای دیگری قرار دارد…»
مدرسه در اروپا به کندی بسیار و در طول چند قرن برای پاسخگویی به نیازی درونی به وجود آمد، ولی در آفریقا، ابتدا برای پاسخ دادن به نیازهای جامعه بومی ایجاد نشد، بلکه به منظور تأمین نیرویی برای کمک به مأموران استعمار و فراهم آوردن مخاطبانی درست شد که از روی الگوی خودشان ساخته شده باشند. هرچه این مخاطبان از فرهنگ بومی خود دورتر، و از این‌رو در فرهنگ استعماری قابل‌جذب‌تر بودند، عوامل استعمار بیشتر به آنها توجه داشتند.
استدلال دوم حاکی از این است که مدرسه‌ای که از روی الگوهای بیگانه ساخته شده‌است به اندازه‌ای گران تمام میشود که کشورهای فقیر، حتی اگر هم بخواهند آن را همگانی کنند، به هیچ وجه نمی‌توانند هزینه‌اش را تأمین کنند. این نکته‌ای بود که در کنفرانس وزرای آموزش و پرورش دول فرانسه زبان آفریقا و ماداگاسکار، که در سال 1956 در باماکو برگزار شد، مورد توجه قرار گرفت:
« توسعه زودرس آموزش ابتدایی، دولتها را پس از استقلال در مقابل وضعیت پیچیده‌ای قرار داده است. از آنجا که توسعه آموزش و پرورش به جای آنکه به دنبال یا همگام با توسعه اقتصادی باشد پیش از آن روی داده‌است، چنین به نظر می‌رسد که هیچ یک از دولتها قادر به مقابله با مسائل پیچیده‌ای نباشند که گسترش و حتی حفظ آموزش ابتدایی جدی پیش می‌آورد.»
موارد بسیاری پیش آمده‌است که برخی از دولتها، در سایه «انقلاب» و یا تغییری سیاسی، تمایل یافته‌اند که با همگانی کردن سوادآموزی به شکلی نوین به نظامی مردمی‌تر دست یابند ولی در این امر موفق نشده‌اند زیرا با مقاومت جدی بورژوازی و بروکرات‌ها، که معمولاً حامیان اصلی حکومت‌اند، روبرو بوده‌اند. از نظر اینان، مدرسه، قبل از هر چیز، باید مورد استفاده خود آنها باشد. مثلا قابل توجه است که کودکان متعلق به خانواده‌های ثروتمند و یا خانواده‌هایی که دارای موقعیت ممتازی در دولت‌اند، عملاً همیشه جایی برای خود در مدرسه می‌یابند، و مدارسی که از حیث کیفیت نام‌آورند، چه خصوصی، چه دولتی، در قبضه این کودکان است. در اینجا، قوم و خویشی، نورچشمی‌گرایی و رشوه خواری نقش مهمی بازی می‌کند. بنابراین، اگر امروز بیشتر کشورهای فقیر به علت کمبود بودجه در نیمه راه همگانی کردن مدرسه بمانند، پس از چند سال، مدرسه رفتن به امری طبقاتی تبدیل و پس از مدتی نه به علل مادی، بلکه به علل سیاسی، گسترشش محدود خواهد شد. این امر اجتناب ناپذیر است و خوش‌نیت‌ترین نظامها هم ممکن است در این بن‌بست گرفتار آیند و با توجه به همین امر کی زربو از مدرسه، مدرسه‌ای که بیش از پیش ضد دموکراتیک میشود، به عنوان «انبار باروت اجتماع» سخن می‌گوید.
در چنین زمینه‌ای است که باید استدلال سوم را جای داد. بنابراین استدلال، که اغلب عنوان میشود، مدرسه تنها به ترقی فردی و استقرار طبقات ممتاز و حتی گروه‌های انگل، کمک می‌کند.
در مناطقی که طبقات اشراف قدیم وجود داشت، امروز طبقات حاکمه جدیدی مستقر شده‌اند که مانند همان اشراف در به روی خود بسته و حریصانه به امتیازاتشان چسبیده‌اند و به عامه مردم با همان تفرعن می‌نگرند.
آموزگاران که معرف پراهمیت‌ترین بخش کارمندان دولت اند، اغلب گروه اجتماعی ایستایی را تشکیل می‌دهند که از نوآوری رویگردان است و می‌کوشد عمل آموزش را تا آنجا که ممکن است حرفه‌ای کند تا آن را به خود اختصاص دهد و دیگران را برای همیشه نیازمند خود کند. حال آنکه ازآنان انتظار می‌رود حرکتی سازنده داشته باشند و ابتکاراتی از خود نشان دهند که بتواند مدرسه را از بن‌بستی که در آن گرفتار آمده بیرون بیاورد.
هر جا که طبقات حاکم تحصیلکرده، مرفه و قدرتمند استقرار یافته‌اند، برای فرزندان خود خواهان مؤسساتی شده‌اند که بی‌اندازه برتر از مؤسساتی است که می‌توان در دسترس توده مردم گذاشت. از دیدگاه جامعه‌شناختی، تشکیل چنین نهادهایی اجتناب‌ناپذیر است. خواه به صورت دولتی، خواه خصوصی و با شهریه و یا به شکل مهاجرت کودکان دبستانی به خارج از کشور که از همه راه حلها بدتر است. در چنین صورتی، برای بسیاری از رهبران این پرسش مطرح میشود که آیا واقع‌بینانه‌تر نیست که به جای تأکید بر اصول برابری، که اصولی کاملاً صوری است و به جای تلاش برای پیاده کردن این اصول، که به هر حال غیرممکن است و سازمان اجتماعی را بر هم می‌زند، نابرابریهای عملی را آَشکارا باز شناسیم و بپذیریم، ولی در عین حال آنها را مهار و به مجراهای مشخصی هدایت کنیم.
اختلافی که بدون شک از همه بنیادی‌تر و به خصوص همگانی‌تر است، اختلاف میان نسلهاست. پیو تو چنین می‌نویسد:
« فرستادن جوانان به مدرسه، آنان را غالباً از زیر نفوذ خانواده بیرون می‌آورد و از ارزشهای اجتماعی شناخته شده و پذیرفته شده در محیطی معین جدا می‌کند. با وجود مدرسه، شکاف میان نسلها عمیق‌تر میشود. به علاوه، مدرسه از نظر بعضی مردم تنها وسیله‌ای بود برای سهیم شدن در مزایای سطحی توسعه، بدون آنکه خود آنان در توسعه مشارکتی داشته باشند؛ بسیاری از خانواده‌ها یکی از اعضای خود را به مدرسه گسیل می‌دارند. این عضو عامل نجات خانواده میشود و با حقوق دریافتی مزایای جوامع رشد یافته را برایشان به ارمغان می‌آورد. ولی این خانواده‌ها به هیچ وجه در فرهنگ، پیشرفت و افزایش بارآوری شایسته خود نقشی نخواهند داشت. بدین ترتیب مدرسه برای اینان نقش یک دستاویز را بازی می‌کند. آنها خود را از رشد و پیشرفت معاف می‌دارند، چرا که برای جای دادن یکی از اعضای عشیره بر مدار فرهنگی می‌کوشند. آیا ممکن است در چنین اوضاعی، که نهادی مانند مدرسه از انسان چنین کاریکاتوری می‌سازد، از رشد مردم سخن گفت و شعار معروف «رشد همه جنبه‌های انسانی و رشد تمام انسان‌ها» را سر داد؟
خلاصه، مدرسه در این کشورها همانند اندامی پدیدار میشود که آن را از جوامع صنعتی به عاریت بگیرند و بر جوامع توسعه نیافته پیوند کنند، با این خیال خام که در هر دو جا تأثیر یکسانی خواهد داشت. و در این میان، کسی از خود نمی‌پرسد جوامعی که دارای آرمانی قویاً جمعی‌اند، از این پیوند- پیوند اندامی که از رقابت، همچشمی، ترقی فردی، نجات شخصی و غیره نشان دارد- احساس سلامت خواهند کرد یا نه. پس نباید از این که اولین علایم طرد این پیوند پدیدار میشود تعجب کرد. به خصوص که جامعه ما رفته رفته علایم حساسیت به نظام تحصیلی موجود را از خود بروز می‌دهد.»
یکی ازمسئولان ساحل عاج، دیاوارا، چنین می‌گوید:
«کمبودهای نظام آموزشی کنونی واضح است: زندگی دهقانی در افق تحصیلی ناپیداست، با داوریهای جعلی که در مورد ارزش برتر کار «تولیدکنندگان فکری» بر «تولیدکنندگان یدی» وجود دارد مبارزه نمی‌شود؛ گسیختگی فرهنگی از دنیای سنتی به علت جنبه انتزاعی و صوری شناختها و فنون، که ورود به دنیای مدرن را منوط به آنها می‌کنند تشدید یافته‌است، حال آنکه ارتباط تجربی با محیط و زندگی اجتماعی همیشه باید حفظ شود، این جنبه انتزاعی و غیرفعال تعلیمات باعث میشود که، بدون داشتن کمترین روحیه ابتکار و قابلیت انطباق، «توقع کاری حاضر و آماده» را داشته باشیم… از حیث اجتماعی، نسل‌هایی که این چنین تعلیم یافته‌اند، تنها به فکر استفاده از موقعیت صاحب امتیازان نسل قبلی هستند. این بینش متحجر و این حق ادعایی برای داشتن مناصب حاضر و آماده هم عواملی برای رکود جامعه است و هم حامل بحران‌های بی‌ثمر.»
در اینجاست که استدلال چهارم مطرح میشود. از لحاظ اقتصادی، نتیجه‌ای که از مدرسه انتظار می‌رفت به بار نیامده است. فارغ‌التحصیلانی که از این مدرسه خارج می‌شوند فاقد خصوصیات لازم و روحیه ابتکار و عمل‌اند و قابلیت تفکر در برابر موقعیت‌های مشخص واقعی را ندارند، از مهارتهای گوناگون بی‌بهره‌اند و در تماس با مردم مشکل‌های فراوانی دارند. به عبارت دیگر، این فارغ‌التحصیلان صفاتی را ندارند که برای امر توسعه لازم است. تنها به فکر ادامه تحصیل و کسب مدارکی اغلب بی‌ثمرند. مدارک را برای تأمین قدرت و اعتبار و دست یافتن به مقامات اداری می‌خواهند. دولت، اگر مصالح سیاسیش ایجاب کند، برای خنثی کردن تحصیلکرده ها، مشاغلی را حتی با علم به انگلی بودنشان به وجود می‌آورد.
پس این تعلیمات کیفیت بدی دارد و به درد توسعه نمی‌خورد، بینشی تحقیر کننده در مورد کارهای دستی به وجود می‌آورد و آن طور که باید به زندگی حرفه‌ای نمی‌انجامد. این تعلیمات، از یک سو، شمار بیکاران باسواد را زیاد می‌کند، آن هم وقتی که در بخشهای حیاتی برای پیشرفت کشور با قحطی کارکنان متخصص روبه‌رو هستیم، و از سوی دیگر، جوانان روستایی را از خود بیگانه و جذبشان را در محیط مشکل می‌کند، آنها را به مهاجرت برمی‌انگیزد و بدین ترتیب، روستاها را از ارزشمندترین عناصر خود محروم می‌کند.
چشمگیرترین جنبه این امر، که الزاماً خطیرترین جنبه آن نیست مسئله فرار مغزها از کشورهای فقیر است. مدارکی که در این کشورها به افراد متخصص می‌دهند کار گذرنامه را می‌کند. این گذرنامه امکان تأمین زندگی در کشورهای پیشرفته و سازمانهای بین‌المللی را به دارندگانش می‌دهد. حال آنکه دولتهای فقیر برای تأمین احتیاجاتشان در زمینه همین تخصصها به متخصصان فنی خارجی متوسل می‌شوند. اغلب این وضعیت را محکوم می‌کنند، ولی بهتر نیست از خود بپرسیم که آیا نوع تعلیماتی که این افراد در کشور خود و یا خارج از آن می‌بینند نیز باعث نمی‌شود که در میهن خود احساس راحتی نکنند و، نتیجتاً، در پی فرار از آن برآیند؟
برخی از ایرادهایی که در این زمینه به نظام آموزشی موجود می‌گیرند به شرح زیر است :
این آموزش از یک سو، زمینه آموزش ابتدایی زیاده از حد قراردادی را فراهم می‌کند. این آموزش در جوانان امیدهای نابجایی را برمی‌انگیزد، ولی هیچ‌گونه تخصصی به آنها نمی‌دهد که عملی شدن این امیدها را امکان‌پذیر کند.
آموزش مدرسه از سوی دیگر، به آموزش عالی و دانشگاهی و مؤسسات تعلیمات عمومی‌ای که به آموزش عالی می‌انجامد کمک می‌رساند. از این مراکز متخصصانی بیرون می‌آیند که همیشه نمی‌توان به طور مناسب از آنها استفاده کرد و حقوقهای بالایی را که طلب می‌کنند به آنان پرداخت؛ اینان انگیزه‌ای قوی برای کار در اوضاع و احوالی که به آنها پیشنهاد میشود ندارند.
و سرانجام اینکه اغلب در تعلیمات حرفه‌ای و فنی در سطح متوسط سهل‌انگاری میشود. این تعلیمات تنها وسیله تأمین کادرهای صلاحیت‌داری است که در تمام بخشهای زندگی ملی به آنها نیاز مبرم وجود دارد.
پنجمین استدلال بر بازده بسیار بد اغلب نظامهای آموزشی تأکید می‌کند. عدم کارایی این نظامهای آموزشی اغلب توجه روان‌شناسان و جامعه‌‌شناسان را به خود جلب کرده است. آنها این امر را یا به خصلت صوری یک آموزش کتابی و ماشینی نسبت می‌دهند یا ناشی از عدم تطابق روشها و برنامه‌ها و یا ناشی از استفاده از زبان خارجی به عنوان وسیله کسب دانش می‌دانند که دانش‌آموز باید آن را در عین هضم محتوای دروس یاد بگیرد. و سرانجام، علت را در نبودن آموزش قبل از دبستان و نظامهای خاص جستجو می‌کنند. همه اینها غیر قابل انکار است. ولی آیا نقش مدرسه این است که برنامه‌ای را که از قبل توسط یک مرجع دیوانسالارانه تنظیم و احتمالاً از جای دیگری رونویسی شده‌است در مورد کودکانی با خصایل اجتماعی- فرهنگی خاص پیاده کند، و یا برعکس، باید یک گروه سنی را، همان طور که در مجموع هست، گرفت و اعضای آن را تا جایی که ممکن است به تدریج و به طور منطقی پیش راند و برای کسانی که مشکلاتی دارند امکان آن را به وجود آورد که حداکثر استفاده را از آموزش‌ها بکنند. نباید کودکان را با نتایج و سطوحی که از قبل، به گونه‌ای انتزاعی تعیین شده‌اند و باید بدانها دست یافت آزار داد.
استدلال ششم این است که توجیهاتی که معمولاً برای مدرسه ارائه میشود، عمدتاً بر برداشتهای نادرستی از واقعیات بنا شده‌است. تئودور هانف و همکارانش در بررسی که درباره رواندا انجام داده‌اند چنین می‌نویسند:
« برداشتی که در رواندا از اهمیت اقتصادی آموزش و پرورش میشود شاخص این اعتقاد است که سرمایه‌گذاری در نظام آموزشی را برای دستیابی به گسترش سریع اقتصادی سرمایه‌گذاری مطلوبی تلقی می‌کنند. این تعبیر نزد مسؤولان سیاست آموزشی در بسیاری از کشورهای آفریقایی وجود دارد و در واقع، بر پایه همبستگی شدیدی است که میان سطح آموزشی و توسعه اقتصادی در کشورهای صنعتی پیشرفته وجود دارد. بسیاری از اوقات، این تعبیر در این فرمول خلاصه میشود: تحصیل در مدرسه شرط رشد اقتصادی است…
در اینجا، دریافت نادرستی از نمونه اروپا وجود دارد. نگاهی به گذشته و تاریخ اجتماعی اروپا می‌تواند انسان را به احتیاط بیشتری وادارد. انقلاب صنعتی در اروپا عمدتاً توسط جمعیتی بی‌سواد انجام گرفت، آموزش و پرورش عمومی نتیجه توسعه اقتصادی و جنبش مردم‌سالارانه متعاقب این توسعه بود، نه شرط مقدماتی آن.
درست است که بنا بر تحقیقات انجام شده، بین سطح آموزش و پرورش و میزان توسعه اقتصادی همبستگی وجود دارد، ولی هنوز ثابت نشده‌است که کدام یک از این دو متغیر علت دیگری است. تحقیقات موجود نشان می‌دهند که آموزش و پرورش لااقل تا حدی پیامد و حاصل رشد اقتصادی است؛ بنابراین، می‌تواند تنها تا حدودی شرط توسعه اقتصادی باشد؛ از دیدگاه اقتصادی، آموزش و پرورش بایدبه عنوان عاملی تولیدی و نیز عاملی مصرفی به حساب آید.
به عبارت دیگر: آموزش نباید الزاماً به عنوان یک سرمایه‌گذاری تولیدی در نظر گرفته شود، حتی اگر سرمایه‌گذاری در هر دو زمینه انجام شده باشد. سرمایه‌گذاریهای مربوط به آموزش و پرورش تنها در صورتی مطمئناً بارآورند که پرورش نیروی کار به صورتی انجام گیرد که دانشها و شناخت به‌دست آمده بتوانند به گونه‌ای مؤثر مستقیماً در عمل پیاده شوند.»
تمام این استدلالها برای شک کردن در مدرسه‌های معمول حائز ارزش یکسانی نیست و پاسخ‌ها یا جدل‌هایی وجود دارد:
ایراد می‌گیرند که مدرسه برای کسانی که آن را تمام می‌کنند شغلی فراهم نمی‌کند. ولی آیا کار مدرسه این است؟ آیا مدرسه بیمه‌ای است برای زندگی؟ آیا مدرسه باید تابع وضعیت نامطمئن و نوسانهای بازار باشد؟ آیا به علت ضعف‌های مدرسه است که کار وجود ندارد؟ این امر در صورتی درست است که بودجه‌ای که صرف آموزش میشود، مانع گسترش تولید شود: آیا چنین اتفاقی افتاده است؟ برعکس مشاهده میشود که برای هر نوع توسعه‌ای در روستاها، به افراد تحصیلکرده نیاز است که به آسانی یافت نمی‌شوند. تعلیمات ابتدایی از نوع کلی، رفتارهای بعدی را تحت تأثیر قرار می‌دهد، به تغییر روحیه‌ها و یادگیری‌های آتی کمک می‌کند: انسان با تکیه به سطح معینی از سواد آسان‌تر به شناختها و فنون نوین دست می‌یابد. تعلیمات خارج از مدرسه، اغلب هنگامی با موفقیت روبرو می‌شوند که به دستاوردهای تحصیلی متکی باشند. در محیط روستایی، مدرسه لیاقتها و تواناییها را در زمینه کار کشاورزی از بین نمی‌برد، بلکه تواناییهای دیگری را به وجود می‌آورد. چگونه می‌توان به این امر انتقاد کرد؟ شکایت می‌کنند که مدرسه هم باعث بی‌توجهی به محیط روستایی میشود و هم مهاجرت را برمی‌انگیزد. دوبله در این مورد سؤال زیر را مطرح می‌کند:
«آیا همین چند مدرسه موجب مهاجرت میشود؟ آیا عامل مهاجرت نیروی آن بینشی نیست که در تعلیمات مدرسه‌ای وجود دارد و از طریق مدرسه انتقال می‌یابد، عوامل پیچیده‌تر دیگری که به رواج الگوهای زندگی (طبقه خاص شهری) می‌پردازند؟»
«…کسی که امروز به مدرسه می‌رود اغلب اوقات ناراضی است، مدرسه را طرد می‌کند و به آن افترا می‌زند. کسی که خارج از مدرسه است، میل دارد از آن استفاده کند. این دو جنبه مشهودترین و فاحش‌ترین جنبه‌های بحرانی هستند که برخی کمر به افشای آن بسته‌اند. پس چه باید کرد؟
– آیا باید کسانی را که امکان ورود به مدرسه را ندارند ترغیب کرد که هرگز به مدرسه نروند؟
– آیا باید به گسترش امکانات لازم برای پذیرش کسانی پرداخت که خارج از مدرسه مانده‌اند؟
– آیا باید به بهبود مدارس موجود پرداخت؟
– آیا باید به تخریب آن دست زد تا راههای دیگری به وجود آید؟»
نکته بسیار مهمی که باید در نظر داشت آن است که مدرسه را نباید مستقل از جامعه‌ای که مدرسه در متن آن قرار دارد بررسی کنیم. برای آنکه دریابیم نهادها چگونه عمل می‌کنند، باید قبل از هر چیز بفهمیم که مردم چه استنباطی از آنها دارند، چه تصویری از آنها برای خود ساخته‌اند و چه هدفهایی را به آنها نسبت می‌دهند.
مرور سریع این کتاب بر بسیاری از عقاید و دیدگاهها به ما امکان می‌دهد که موقعیت مسائل پیچیده را دریابیم و چند و چون و هدف کوششهای مختلفی که در برای اصلاح می‌کوشند را بررسی کنیم.
برگرفته از کتاب «آموزش در کشورهای فقیر»، نوشته پیر ارنی(Pierre Erny)، ترجمه فرنگیس حبیبی، مرکز نشر دانشگاهی، تهران، 1367
