رستگاری مشترک (زندگی و اندیشه های پائولو فِرِیره)

«فریره روان‌شناسی است- البته بدون ظاهری رسمی و حرفه‌ای- که نظرات خود از زندگی، انسان و رشد را در بطن کار با مردم و توده‌های مردم در فقیرترین محله‌های برزیل و شیلی و گینه‌بیسائو به دست آورده است. او از آن‌جا که کار مستقیم و رو در رو با مردم داشت، و از آن‌جا که برای شناخت و درک آدم‌ها، رویی گشاده داشت، موفق شد شناختی عمیق و متفاوت از انسان به دست بیاورد. […]

او انسان را در بطن جامعه می‌بیند و از طریق حضور و مشارکت با سایر مردم در جامعه، به ارتقای خود و دیگران اقدام می‌کند.

انسانی که فریره معرفی می‌کند، برای آگاهی خود می‌کوشد، از موانع و محدودیت‌هایی که برای او ساخته‌اند عبور می‌کند، شک می‌کند و سکوت خود را می‌شکند.

انسان فریره، همان‌قدر که منتقد است، اهل گفت‌وشنود است؛ رؤیاپرداز است؛ خلق می‌کند و به زندگی و آینده امیدوار است.»

(یوسفی: 1394، ص 15)

فصل اول: سال‌شمار و زندگی‌نامه

1921:

پائولو فریره در برزیل به دنیا آمد، در خانواده‌ای از طبقه‌ی متوسط. پدر قبل از اینکه پائولو به مدرسه برود، خواندن و نوشتن را به او آموخت. روش آموزش پدر، بسیار متنوع، خلاق و جذاب بود. او سعی می‌کرد از طریق بازی به سوادآموزی پائولو کمک کند. از همه مهم‌تر این‌که پائولو خواندن و نوشتن را به روش‌هایی می‌آموخت که از بطن زندگی او ریشه می‌گرفت. روش‌های آموزشی پدر، در آینده، الهام‌بخش پائولو شد تا از الگوهایی شبیه به آن، برای آموزش نوسوادانِ محروم استفاده کند.

دوران ابتدایی در مدرسه، برای پائولو بسیار ملال‌آور گذشت.

برزیل، بزرگ‌ترین کشور آمریکای جنوبی و پنجمین کشور وسیع جهان است. برزیل سال‌ها تحت استعمار کشور پرتغال بوده و هم‌اکنون نیز زبان رسمی آن، پرتغالی است.

1928:

رکود اقتصادی در بزریل شروع شد. خانواده‌‌ی فریره با مشکلات اقتصادی روبه‌رو شد. در این‌سال‌ها خانواده‌ی فریره نیز مانند اکثر مردم، فقیر و گرسنه بودند.

1931:

خانواده، برای کاهش هزینه‌های زندگی، به شهری کوچک‌تر مهاجرت کرد و پائولو مدتی نتوانست به مدرسه برود. دوره ای که در پیش داشت، به او کمک کرد تا درکی روشن‌تر از فقر، ثروت، بی‌عدالتی، نابرابری و ستم‌های اقتصادی و اجتماعی پیدا کند.

$C:\Users\Who are you\Desktop\فریره\Untitled.png$

رکود اقتصادی

در سال 1929، «رکود بزرگ» در آمریکا به وقوع پیوست. اقتصاد کشورهای آمریکا لاتین، وابسته به سرمایه‌گذاری آمریکا بود و به همین دلیل، این کشورها، قبل و بعد از آن، بحرانی شدید را تجربه کردند.
در صورتی که سودِ انجامِ فعالیت‌های اقتصادی پایین باشد، سرمایه‌داران پول خود را از فعالیت‌های اقتصادی بیرون کشیده و حاضر به استفاده از آن نیستند. در این شرایط، فعالیت‌های اقتصادی از رونق افتاده و متوقف می‌شوند. در نتیجه، عده‌ی زیادی از افراد عادی جامعه، بی‌کار شده و تحت فشارهای شدید اقتصادی قرار می‌گیرند.
رکود، برای سرمایه‌داران بزرگ، دوره‌ای است با سودآوری پایین و برای افراد محروم، تلاش برای زنده ماندن!

1934:

مرگ پدر در این سال، شرایط زندگی را سخت‌تر نمود. پائولو ناچار شد در کنار تحصیل، کار کند.

1941:

پائولو دبیرستان را تمام کرد. در دوران جوانی به «اندیشه‌های سوسیالیستی» گرایش پیدا کرد و تحت تأثیر جنبش چپ در آمریکای لاتین قرار گرفت که می‌خواست در برابر سلطه‌ی سرمایه‌داری بایستد و در جستجوی عدالت و برابری بود.

«سوسیالیسم» یعنی چه؟

«سوسیالیسم» در واکنش به بهره‌کشی و استثمارِ نظام‌های سرمایه‌داری به وجود آمد. در بسیاری از جوامع، نابرابری‌ها در توزیع ثروت و قدرت سیاسی، به بی‌عدالتی می‌انجامد و سوسیالیسم، چنین چیزی را مردود ‌دانسته و آرمان برابری را پاس می‌دارد. سوسیالیسم، در پیِ ایجاد جامعه‌ای است که در آن، همکاری و برادری، جایِ فاصله‌های طبقاتی و شکاف‌های اجتماعی را – که ویژگی جوامع سرمایه‌داری است- بگیرد.

«آشنایی با علوم سیاسی»، پیتر جویس، ترجمه پرویز بابایی، ص 84، انتشارات معین، 1391. برای آگاهی بیش‌تر از ویژگی‌های مهم سوسیالیسم (بخصوص برای شناخت اندیشمندی تربیتی)، رجوع کنید به پیوست شماره 1.

1943:

رشته‌ی حقوق را برای ادامه‌ی تحصیل در دانشگاه انتخاب کرد و مدتی نیز به کار وکالت پرداخت اما آن را رها کرد زیرا فکر می‌کرد «حقوق چیزی نیست جز دفاع از حقوق مالکان علیه حقوق محرومان و فقیرها^[1]».

او به تحصیل در رشته‌ی تعلیم و تربیت پرداخت و هم‌زمان در دوران دانشجویی به گروه‌های سِنّی مختلف، زبان پرتغالی و ادبیات آموزش می‌داد.

او در این سال‌ها به روان‌شناسی و فلسفه علاقه‌مند شد و نظریات افرادی چون هگل، مارکس، اریک فروم، ژان پل سارتر و مارکوزه او را جذب کرد.

$H:\Dar Ham\536px-Bloch-SermonOnTheMount.jpg$

«مسیح یکی از بزرگ ترین معلمان من بود. او به عنوان یک معلم بر من اثر گذاشت؛ من از جنبه‌ی الهی مسیح حرف نمی‌زنم؛ از او به عنوان یک انسان سخن می‌گویم. بین حرف و عمل او، تطابق کامل وجود داشت. و مسیح عشق می‌ورزید. مسیح مرا پیش مارکس فرستاد. اما من هرگز حق خودم برای پرسش کردن از این دو را نفی نکردم. کلمات آن‌ها را حتی اگر ستایش کنی و دو $C:\Users\Who are you\Desktop\فریره\Karl-Marx1-d9076c70d7110a86690306d6cc7a16bc.jpg$ ست داشته باشی، نمی‌توان بدون تفکر درک کرد و بدون سؤال پذیرفت. مارکس مرا به وجد آورد. مارکس به من ابزار شناخت تضادها در جامعه را داد. مارکس مرا از این که [بیهوده] خشمگین باشم نجات داد و امکان داد تا خشم مسیح را وقتی که مالیات‌گیرندگان را از معبد بیرون کرد، درک کنم^[2].» (بخشی از یکی از مصاحبه‌های فریره)

1944: با «الزا مایاکویستینا» ازدواج کرد.
1946:

مدرس دانشگاه شهر رسیف شد. طی پروژه‌ای که هدف آن بهبود زندگی کارگران کارخانه و خانواده‌های آنان بود، متوجه شد که بین روش‌های مرسوم آموزشی و زندگی واقعی کارگران، شکاف و فاصله‌ِ‌ی زیادی وجود دارد.

1959:

با نوشتن رساله‌ای با عنوان «وضعیت امروزی آموزش عمومی در برزیل»، دکترای خود را گرفت.

انقلاب کوبا در این سال پیروز شد و افرادی چون چه‌گوارا، به تأثیرگذارترین چهره‌ها و شخصیت های زندگی فریره تبدیل شدند.

1960:

فریره در برنامه‌های متنوعی شرکت کرد تا بتواند به توده‌های مردم برزیل آموزش دهد. در جنبشی به نام «جنبش فرهنگ مردمی»، که توسط روشنفکران و هنرمندان و دانشجویان چپ، و با هدف بهبود وضعیت حاشیه‌نشینان پایه‌گذاری شده بود، فریره در بخش تعلیم و تربیت، سرپرست پروژه‌ی سوادآموزی بزرگسالان شد. روش آموزشی فریره، بر تشویق سوادآموزان برای مباحثه درباره‌ی مسائل ملموس زندگی استوار بود.

1962:

در پی موفقیت فریره و روش او در زمینه‌ی سوادآموزی به کارگران نیشکر، با حمایت دولت وقت برزیل، او طرح بزرگی به نام «پابرهنه‌ها هم می‌توانند بخوانند» اجرا کرد. در این طرح موفق شد از الگوی «حلقه‌های فرهنگی^[3]» که در سوادآموزی خود مورد استفاده قرار داده بود، استفاده کند. او فرصتی به وجود آورد تا گروه‌های مختلف مردم در مناطق گوناگون بتوانند در کنار هم مطالعه کنند و فهم و دریافتِ خود از آن‌چه می‌خوانند را بیان نمایند.

1964: نظامیان در برزیل کودتا کردند. فریره نیز دستگیر شد و 72 روز در زندان بود.
1965 تا 1969:

فریره پس از آزادی از زندان، ناگزیر از ترک کشور، به بولیوی و از آن‌جا به شیلی رفت. او در طی سال‌های تبعید، به تحقیق و کار ادامه داد؛ به تدریس در دانشگاه سانتیاگو (پایتخت شیلی) پرداخت و سعی کرد راه‌هایی پیدا کند تا با آموزش، به نیازهای روستاییان پاسخ دهد.

1968:

کتاب «آموزش ستمدیدگان» برای نخستین بار به چاپ رسید. فریره در این کتاب می‌کوشد از آموزشی سخن بگوید که به ارتقای سطح آگاهی‌های اجتماعی کشاورزان و دیگر محرومان جامعه منجر شود. فریره رویکرد رفتارگرایانه به آموزش را به شدت نقد می‌کند و آموزش‌های مرسوم در مدارس را به دلیل بی‌توجهی به موانعِ درونیِ محرومان برای یادگیری، محکوم می‌نماید.

کتاب آموزش ستمدیدگان در کشور پرتغال به چاپ رسید و به زودی به فرانسوی و انگلیسی ترجمه شد. انتشار این کتاب در برزیل و بسیاری از کشورهای آمریکای لاتین، تا سال‌ها ممنوع بود.

1969:

به واسطه‌ی چاپ کتاب آموزش ستمدیدگان و تلاش‌های نوآورانه‌ی فریره در آموزش بزرگسالان، به دعوت بخش تعلیم و تربیت دانشگاه هاروارد، فریره به عنوان استاد میهمان به تدریس در آن دانشگاه پرداخت تا نظرات خود را با دانشجویان و علاقه‌مندان در میان بگذارد.

گروهی از کارشناسان و فعالان کشورهای آمریکای لاتین از فریره انتقاد کردند که او نمی‌بایست دعوت دانشگاه هاروارد آمریکا را که به نوعی سمبلِ تفکر سرمایه‌داریِ جامعه‌ی غرب است، می‌پذیرفت.

1970:

شورای جهانی کلیساها، فریره را به ژنو (پایتخت سوییس) دعوت کرد تا به عنوان یک متخصص و مشاور، با این شورا همکاری کند. رفتن فریره به این سفر نیز باعث بروز انتقادات بسیاری به او شد^[4].

1975:

فریره به عنوان مشاورِ وزیر آموزش و پرورش گینه بیسائو مشغول به فعالیت شد تا دولت این کشور را در توسعه‌ی سوادآموزی، یاری دهد. فریره این برنامه را از طریق شورای جهانی کلیساها سازمان‌دهی کرد. او در کتاب «آموزش در جریان پیشرفت»، بخشی از مکاتبه‌ها و تجربه‌های خود در این برنامه‌ی آموزشی را منتشر کرد.

1978:

فریره به عنوان مشاور سازمان یونسکو (بخش آموزشی، علمی و فرهنگیِ سازمان ملل متحد) در بسیاری از برنامه‌ها و پروژه‌ها شرکت کرد تا بتواند با اجرای برنامه‌هایی جامعه‌محور، در جوامع مختلف، فعالیت‌هایی به نفع مردم و به ویژه کودکان، اجرا نماید.

1980:

پس از اعلام عفو عمومی در برزیل، فریره به کشور بازگشت و به تدریس در دانشگاه شهر سائوپاولو پرداخت. او بلافاصله فعالیت‌های اجتماعی خود را آغاز و در جنبش‌های مختلف اجتماعی شرکت نمود. فریره سرپرستی پروژه‌ی سوادآموزی بزرگسالان را که از سوی «حزب کارگران» در سائوپائولو اجرا می‌شد، به عهده گرفت.

1984:

همسر فریره فوت کرد.

1988:

فعالیت‌های فریره موجب شد که او، به تقاضای حزب کارگران، شهردار سائوپائولو شود.

فریره با آنا ماریا اروجو ازدواج ‌کرد.

ایام عشق
همسر دوم فریره، آنا ماریا اروجو، در کتابی با عنوان «ایام عشق» تجربه‌ی زندگی مشترک خود با فریره از سال 1988 تا فوت او را بازگو می‌کند. وی در این کتاب بیش از هر چیز از نوع ارتباطی که فریره با سایر انسان‌های پیرامون خود داشت، صحبت کرده است و این‌که چگونه این اندیشمند سعی می‌کرد طیفی از انسان‌ها را تجربه کند و در کنار خود داشته باشد. در این کتاب می‌خوانیم که فریره همواره مشتاق گفت‌وگو بود و از هر برنامه‌ی گفت‌وشنود استقبال می‌کرد و ساعت‌ها با همکاران، دوست‌داران و معلمانی که به سراغ او می‌آمدند بحث و گفتگو می‌کرد. آنا ماریا معتقد است که بیش از عشقی که در زندگی شخصی خود تجربه کرد، از عشقی که فریره نسبت به آدم‌های روبروی خود داشت، ذوب شده است.

1980 تا 1995:

فریره کتاب‌های بسیاری درباره‌ی آموزش و پرورش نوشت. «آموزش امید: زیستن‌ دگرباره‌ِی آموزش ستمدیدگان^[5]» یکی از این کتاب‌هاست که در 1994 نوشته شد.

فریره هم‌چنین در طی این سال‌ها، به عنوان یکی از مسئولان و مشاوران وزارت آموزش و پرورش برزیل، فعالیت ‌کرد.

1991:

فریره به همراه دیگر دوستان و متفکران، «انجمن اندیشمندان و منتقدان آموزش و پرورش» را تأسیس کرد.

1995:

گروهی در یونسکو با مشاوره‌ی فریره، برنامه‌هایی را برای ترویج «فرهنگ صلح» آغاز کردند. از نگاه فریره، جامعه‌ی جهانی به فرهنگ صلح نیاز دارد، نه فقط صلح سیاسی و دیپلماتیک. باید مقدمات و مبانی این فرهنگ صلح را آموخت؛ اینکه بیاموزیم کدام باورها و شیوه‌های زندگی، صلح را تقویت یا تهدید می‌کند.

1997:

پائولو فریره در سن 76 سالگی، پس از سال‌ها کار و تلاش برای بهبود وضعیت زندگی مردم، چشم از جهان فروبست.

«معلمی که می‌خواهد با کودکان کار کند، باید تعریف خود از انسان و جهان را بداند.» فریره

فصل دوم: انسان در نگاه فریره

الف) آزادی: انسان آزاد است و باید برای باور کردن آزادی خود، تلاش کند. آزادی در معنای اصیل و عمیق آن، فرصتی و شرایطی است تا ما بتوانیم استعدادها و توانایی‌های خود را شکوفا کنیم. اگر از کودکی این فرصت داده شود تا هر فردی در زمان مناسب توانایی‌های خود را دنبال کند و به آن‌ها اجازه‌ی بروز بدهد، انسانِ در حال رشد می‌تواند خلاقیت خود را در مسیر سازندگی و زایندگی سوق دهد، نه در مسیر تخریب و تهدید. واضح است که بهر‌ه‌مندی از آزاد‌ی‌ و شکوفایی خویشتن، نیاز به کار دارد؛ نیازمند پایداری و صبر است و مبارزه و پیگیری می‌طلبد. انسان‌ها موجودات ناکاملی هستند و یک «وظیفه‌ی هستی‌شناختی» برای کامل شدن، به عهده‌ی آن‌هاست.

فریره در کتاب آموزش ستمدیدگان می‌نویسد: «آزادی نوعی زایمان است؛ زایمانی دردناک. انسانی که از این زایمان بیرون می‌آید، انسان جدیدی است که حیات‌اش مستلزمِ از بین رفتنِ «تضاد ستمگر و ستم‌کش^[6]» است! به بیانی دیگر، در تلاش برای به هستی آوردنِ این انسان جدید، حل تضاد بین ستمگر و ستم‌دیده، نیز واقع خواهد شد. دیگر نه ستمگری خواهد بود و نه ستم‌کشی؛ بلکه آدمی خواهد بود در جریان دست یافتن به آزادی» (آموزش ستمدیدگان، ص 24)

ب) تصمیم‌گیری و انتخاب: انسان می‌تواند فعالیت‌های خود را کنترل کند، هدف‌گذاری کند، تصمیم بگیرد و انتخاب کند. به همین دلیل، تصمیم‌گیری و انتخاب، دو رکن بسیار مهم از وجود انسان است. انسان از گذشته‌اش می‌آموزد، می‌تواند برای فردایش برنامه‌ریزی کند و یا برای ساخت فردایی بهتر خطر کند. خطر کردن برای ساخت دنیایی بهتر، موجب می‌شود انسان متعهد شود. شاید به واسطه‌ی همین تعهد است که دنیا دگرگون می‌شود. انسان در دنیا حضوری منفعلانه ندارد. او با آگاهی‌اش به خود، نیازها، خواسته‌ها و حتی با آگاهی از تاریخ و آینده‌اش، می‌کوشد برای تغییر دنیایش تلاش کند. این تغییر، خطرهایی برای او دارد که گاه لازم است متعهدانه در برابر آن‌ها بایستد. فریره، از انسان به عنوان موجودی دگرگون‌ساز و خلاق یاد می‌کند.

پ) آگاهی: انسان می‌تواند واقعیت را با رؤیا، اندیشه و عمل خود دگرکون کند. به این ترتیب، آگاهی مفهومی وسیع‌تر، عمیق‌تر و گسترده‌تر از اطلاعات و اخبار دارد.

ت) مسئولیت: انسان مسئول بر اساس رؤیاها، آرزوها و آرمان‌های خود می‌کوشد تا راه‌هایی برای بهتر شدن دنیا بیابد. او خود را بخشی از شکل‌گیری این مسیر می‌داند. یکی از نشانه‌های یک نظام سلطه‌گر و فاسد، آن است که از افراد به شیوه‌های مختلف، سلب مسئولیت می‌کند؛ یعنی آن‌ها را به نحوی تربیت می‌کند و در فضاهایی قرار می‌دهد که نه تنها مسئولیتی نداشته باشند، بلکه تا جایی که ممکن است، اسیر و وابسته باشند. انسان‌هایی که بدین طریق پرورش می‌یابند، همواره از مسئولیت گریزان‌اند تا از پاسخ‌گویی و یا مجازات در امان بمانند.

فریره می‌گوید وقتی کسی حرفی برای گفتن نداشته باشد، یا نقش فرمان‌بردار را در پیش می‌گیرد یا نقش فردی (ظاهرا) معترض! البته بدین نحو که اعتراض او از سطح گِلِه و شکایت فراتر نمی‌رود. به همین دلیل در جوامع بسته، بیش‌تر مردم اغلب در حال غُر زدن و شکایت کردن هستند؛ چیزهایی که هیچ‌ کدام تبدیل به رفتاری سازنده نمی‌شوند. ستمگران هرگز از این گِله‌گذاری‌ها خشمگین یا مضطرب نمی‌شوند، چون می‌دانند غیر از گله و شکایت، اتفاق دیگری رخ نخواهد داد.

ث) تغییر: انسان تغییر را هم در خود ایجاد می‌کند، هم در دیگران و هم در جهان. انسان جهان را از راه دگرگون کردن، «انسانی» می‌کند؛ یعنی آن را به جایگاهی تبدیل می‌کند که می‌تواند آن گونه که می‌خواهد در آن زندگی کند. انسان زمانی به تحقق واقعی خود می‌رسد که بتواند دنیا را به نفع همگان تغییر دهد و بتواند ستم، ایستایی و ارتجاع را از بین ببرد.

فصل سوم: جامعه‌ در نگاه فریره

گروهی از انسان‌ها به واسطه‌ی اینکه اعتماد به نفس و عزت نفس برای شکوفایی خویشتن را ندارند، توانایی‌های خود را نمی‌شناسند و نمی‌بینند و ترجیح می‌دهند مانع رشد و بالندگی خود و دیگران شوند. کسانی که نتوانسته‌اند شکوفایی استعداد خود را تجربه کنند، از حضور آزادی دچار هراس و واهمه می‌شوند.

از نظر فریره این افراد به جریان‌هایی تبدیل می‌شوند که به خود و دیگران ستم می‌کنند. بنابراین، «عملی که مسیر انسان شدن و رشد ویژگی‌های انسانی را سد نماید، ستم نامیده می‌شود» و ستمگر کسی است که چنین عملی را در مورد خود و دیگران انجام می‌دهد.

از سوی دیگر، گروهی از انسان‌ها به دلیل فرار از تعهد و مسئولیت فردی در قبال خود و جامعه، ترجیح می‌دهند به انسان‌های ستم‌دیده تبدیل شوند. اگرچه این افراد به ظاهر درد و رنج می‌کشند، اما این رنج به زعمِ آن‌ها به مراتب کمتر از رنج و دردِ مسئولیت‌پذیری و تعهد است. چون در شکل اول، آن‌ها همواره گروهی را مقصر می‌دانند و می‌توانند همیشه دیگران را مسئول اصلاح و تغییر دانسته و خود را از هر نوع تصمیم‌گیری معاف بدانند. این افراد گاه از ستم دیگران استقبال می‌کنند، چون به این ترتیب می‌توانند خود را ستم‌دیده بخوانند و حتی از ستم‌دیده بودن خود امتیاز کسب کنند. برای گروهی از انسان‌ها، بی‌تعهدی و بی‌مسئولیتی، بزرگ‌ترین امتیاز زندگی است. بنابراین، ستم‌دیدگان نیز از آزادی فرار می‌کنند.

برای رفع چنین وضعیت ستمگرانه‌ای در جامعه، لازم است که «مبارزه با ستم» را هدف بگیریم، نه «مبارزه با ستمگر» را. بسیاری از انسان‌ها با نفسِ ستم مشکلی ندارند. آن‌ها فقط می‌خواهند ستمگر را کنار بزنند و خودشان تحت ستم نباشند. اگر دیگران زیر بار ستم زندگی کنند یا حتی خودشان بر دیگران مسلط شوند، اهمیت چندانی ندارد. از دیدگاه فریره، چنین افرادی آزادی واقعی را درک نکرده و از درون آزاد نشده‌اند. انسانی که از درون آزاد می‌شود، به دیگران ستم نمی‌کند. این فرد، مانعی برای رشد و بالندگی دیگران نمی‌شود. برای درک عمیق آزادی، ما باید انتخاب کنیم که رهایی را هم برای خود و هم برای خودشکوفایی و آزادی دیگران، بخواهیم.

«فرهنگ سکوت» چیست؟

بین ستمگر و ستم‌دیده، گفت‌وگویی واقعی وجود ندارد. ستمگر، سعی می‌کند تا سخن گفتن ستم‌دیده را خاموش ساخته و مانع از ابراز نیاز‌های انسانی او گردد. به مرور زمان، سلطه‌ی اقتصادی و سیاسی ستمگران، به سلطه‌ی فکری و آموزشی نیز سرایت پیدا می‌کند. رسانه‌ها و تمامی تریبون‌های فکری و فرهنگی، می‌کوشند تجربه‌ی زیستیِ فقرا و محرومان را خوار شمرده و آن را عادی و بی‌اهمیت جلوه دهند. مردمانِ مغلوب، خاموش‌اند، زیرا احساس می‌کنند هیچ چیز ارزشمندی در زندگی آن‌ها وجود ندارد. بر آن‌ها، «فرهنگ سکوت» حاکم است. تجارب هر روزه‌ی ستم‌دیدگان در ارتباط با گرسنگی، تنهایی و فشار نیز این باور مسلط را در آن‌ها دامن می‌زند.

ستم‌دیدگان و طبقات تحت ستم، قادر به بیان خود و نیازها‌یشان نیستند و در نتیجه نمی‌توانند در زندگی اجتماعی و سیاسی جامعه، مشارکتی داشته باشند. به مرور زمان بسیاری از ستم‌دیدگان، به کلی خودباوری‌شان را از دست می‌دهند و می‌کوشند تا به الگویی از انسان که گروه مسلط ترسیم کرده‌است، شبیه شوند. ستم‌دیده تلاش می‌کند تا به موقعیت اجتماعیِ مورد احترامِ ستمگر دست پیدا کند.

ستمگران چگونه مانع گفتگو می‌شوند؟

قدرت‌های حاکم، هیچ علاقه‌ای ندارند که صدای گروه‌های مختلف اجتماعی به یکدیگر برسد و می‌کوشند هیچ نوع رابطه‌ای بین مردم و یا گروه‌های مردمی شکل نگیرد. جامعه‌ای که از آزادی عمیق برای شکوفایی پتانسیل‌های انسانی محروم است و از آزادی می‌گریزد، مشخصات و ویژگی‌های زیر را دارد:

1- فاصله و تفرقه

قدرت‌ها سعی می‌کنند تفاوت بین گروه‌های مختلف را، نه این‌که نشان بدهند، بلکه آن را تبدیل به مسأله و مشکل کنند؛ هر نوع تفاوتی اعم از رنگ، زبان، طبقه، ملیت، فکر، پوشاک، جنسیت، توانایی. آن‌ها یک تفاوت را بر دیگری ارجح شمرده و مورد مقابل را تحقیر می‌کنند. هر تفاوت، عاملی برای تحقیر دیگری و امتیازی برای یکی از طرفین ‌شده و در نتیجه بین گروه‌های مختلف، فاصله و تفرقه ایجاد می‌شود.

2- دغدغه‌ی موفقیت فردی

ستمگران، علاقه‌ی زیادی به جدایی و انسان‌های جدا افتاده دارند و به همین خاطر به شیوه‌های گوناگون افراد را به کسب موفقیت فردی ترغیب می‌کنند. آن‌ها ترجیح می‌دهند که هر فرد تنها به منافع خود فکر کند. در چنین فرهنگی، جایگزین کردن منافع فردی به جای منافع گروهی و جمعی طبیعی شمرده می‌شود، مُجاز است و حتی تشویق می‌شود. موفقیت فردی، رؤیای طبقات مختلف اجتماعی می‌گردد: برنده شدن در قرعه‌کشی‌های بانک، بازیگر شدن، خواننده شدن، قهرمان ورزشی شدن، نمره‌اول شدن و … . اما قدرت‌ها خیال‌شان راحت است که چنین موفقیت‌هایی نمی‌تواند قدرت و ساختار خلاقیت‌کُش موجود را بر هم بزند. موفقیت، قیف تنگی است که عده‌ی بسیار کمی از آن می‌توانند عبور کنند؛ آن هم با هوش زیاد و کار فراوان و مطالعه‌ای طاقت‌فرسا و به طور کلی با بهره‌کشی از تمام توان‌های فردی. ستم‌دیدگان درد خود و انسان‌های پیرامون خود را ناشنیده رها کرده و به دنبال رؤیای مورد توصیه‌‌ی ستمگران می‌دوند.

انسان خودساخته وجود ندارد
«[در ایام رکود اقتصادی و فقر] روزی مادرم در مورد مدرسه‌ای که قرار بود بدون پول مرا ثبت‌نام کند، گفت: «پسرم، من مردی را دیدم که تو را در مدرسه‌اش خواهد پذیرفت، به شرط آن‌که به آموختن عشق بورزی». وقتی این مرد، بدون این که مادر من آشنایی‌ای با او داشته باشد، به من اجازه داد تا در مدرسه‌ی خصوصی‌اش که یکی از بهترین مدارس شهر بود درس بخوانم، عشق ورزیدن در زندگی را به من چشاند و اهمیت یاری کردن یکدیگر را به من نشان داد. من هرگز به این سخن، «من خودم را ساخته‌ام»، اعتقاد نداشته‌ام. انسان خودساخته وجود ندارد. در گوشه و کنار خیابان‌ها، انسان‌های زیادی وجود دارند که در پشت سر انسان‌های خودساخته ایستاده‌اند، اما نهان‌ و دور از چشم‌اند. ما خود را به تنهایی نمی‌سازیم. آموزش من در آن مدرسه خاتمه یافت و بعدها، پس از آن‌که همسر نخست‌ام در گذشت، با دختر همان مردی که درب مدرسه‌اش را به روی من گشود، ازدواج کردم.» بخشی از خاطرات پائولو فریره

$H:\Dar Ham\5105774c1d49d8.02453406kiiko46 (2).jpg$ 3- کنترل، حسادت، رقابت

وقتی سعی می‌کنیم دیگران را کنترل کنیم و در فضای سلطه به سر می‌بریم، آزاد نیستیم. ما برای کنترل‌گری خود، توجیهات زیادی فراهم می‌کنیم: نظم، بهره‌وری، ارزیابی دقیق و … . گاه بعضی از قدرت‌ها، به خود اجازه می‌دهند که رؤیاها، اندیشه‌ها، خواسته‌ها و سلیقه‌های انسان‌های یک جامعه را کنترل کنند. وقتی فرد یا جامعه‌ای به خودش اجازه می‌دهد ابعاد انسانی، رفتار و یا حضور دیگران را زیر سلطه‌ی خود بگیرد، نشان می‌دهد که هنوز آزادی را تجربه نکرده است.

انسانی که حسادت دارد و از موقعیت‌های خوب دیگران لذت نمی‌ّبرد یا از مشکل دیگران شاد می‌شود، از درون آزاد نشده است. هم‌چنین وقتی انسان‌ها در فضای رقابت قرار می‌گیرند، هرگز نمی‌توانند آزادی و عزت‌نفس واقعی را تجربه کنند؛ هر شکل از رقابت مبتنی بر پندارِ ضعف و ناتوانی است. فرد از درون پذیرفته است که ناتوان است و می‌خواهد این پندار را با اثبات خود به دیگران، کنار بزند. حتی فرد برنده نیز آزاد نیست. هر برنده در هر مسابقه‌ای می‌داند که ممکن است نسبت به حریفی دیگر ناتوان باشد و هراس از باخت تمام ارکان زندگی او را تهدید می‌کند. او همواره در حال جنگیدن با دشمنی واقعی یا خیالی است.

فصل چهارم: از آموزش سلطه‌گر به سوی آموزش رهایی‌بخش

1- «آموزش، عملی سیاسی است»

زاینده‌ترین اندیشه فریره در این جمله خلاصه می‌شود: «آموزش، عملی سیاسی است». این جمله معناهای مختلفی دارد. نخست به این معناست: همان طور که در سیاست، جهان‌ّبینی‌ها و اندیشه‌های مختلف و گاه متضادی در باب انسان و جامعه و شیوه‌ی اداره‌ی کشور وجود دارد، در آموزش و پرورش نیز، رویکردهای مختلفی وجود دارند. رویکرد ما به آموزش، بخشی از رویکرد ما به اجتماع و به طور کلی به انسان و جهان است. در این معنا، شکست یا موفقیت یک برنامه‌ی آموزشی، ممکن است شکست یا موفقیت رویکردی باشد که طراحان آموزش نسبت به انسان و جهان دارند. فریره می‌گوید: «هزاران نفر از بچه‌های طبقات محروم، بین سال‌های اول و دوم دوره‌ِ ابتدایی، از مدرسه اخراج می‌شوند، به خاطر این‌که آن‌ها خواندن و نوشتن را یاد نگرفته‌اند. در ادامه هم بسیاری در کلاس‌های پنجم و ششم به خاطر مردود شدن در ریاضیات، تاریخ یا جغرافی اخراج می‌شوند. بسیاری از معلم‌ها می‌گویند که «بچه‌ها خودشان ترک تحصیل می‌کنند» اما این حرف، «خود را به نفهمی زدن» است؛ لایه‌ای خامه‌ی شیرین است تا خرابیِ یک نظام آموزشی شکست‌خورده را در زیر آن پنهان کنیم. بچه‌ها مدرسه را ترک نمی‌کنند، آن‌ها اخراج می‌شوند! ما آن‌ها را رد می‌کنیم اما هرگز و هرگز از شکست خودمان سخن نمی‌گوییم. یا از خود نمی‌پرسیم که چه زمانی این بچه‌ها را به مدرسه باز خواهیم گرداند؟ این یک سؤال سیاسی است. برای حل آن هم باید تصمیمات سیاسی بگیریم. نظام آموزشی بی‌طرف وجود ندارد. برای من فکر کردن درباره‌‌ی آموزش و پرورش بدون توجه به مسأله‌ی قدرت، غیرممکن است. باید از خود بپرسیم که به نفع چه کسی یا چه چیزی [یا چه جهان‌بینی‌ای] به آموزش می‌پردازیم؟ در آمریکا، اداره‌کنندگان کشور شعار می‌دهند که «آموزش در خدمت همگان است^[7]» تا ماهیت سیاسی آموزش را نفی کنند. اما وقتی بُعد سیاسی تعلیم و تربیت را نفی می‌کنیم، [به ناچار برای توجیه شکست‌های آموزشی‌ای مانند ترک تحصیل] به سرزنش اخلاقی قربانیان می‌پردازیم و افت تحصیلی آن‌ها را مورد ملامت قرار می‌دهیم [و حالا دیگر کودک مسئول این شکست تلقی می‌شود، نه سیاست‌گزاران و برنامه‌ریزان آموزشی!]. افراد بسیاری، در حالی که هنوز سوادی نیاموخته‌اند، از نظام‌های مدرسه‌ای شما [خطاب به خبرنگار آمریکایی] بیرون می‌آیند. این افراد در نظام‌های آموزشی شما نمی‌مانند چرا که می‌خواهند با نفی شیوه‌های آموزشی رایج، در مقابل نحوه‌ی درک و جهان‌ّبینی‌ای که به آن‌ها آموزش داده می‌شود [و نامطلوب بودن و بی‌حاصلیِ آن]، مقاومت نمایند.» (گفتگو با فریره، به نقل از کیهان فرهنگی، 1369: 22)

از هر 4 دانش‌آموز در ایران، یک نفر ترک تحصیل می‌کند.

خبرگزاری مهر: از هر 4 دانش‌آموز در ایران، یک نفر ترک تحصیل می‌کند.

(منبع: mehrnews.com/news/4004234)

روزنامه‌ی فرصت امروز: در مهر ماه سال 90 حدود 7 میلیون دانش‌آموز ایرانی ترک تحصیل کرده‌اند. در این سال، با توجه به گزارش‌های مرکز آمار ایران، در سنین 7 تا 19 سال، حدود 19 میلیون نفر باید آموزش خود را در مدارس ادامه می‌دادند که 7 میلیون نفر از آن‌ها به دلایل مختلف قادر به ادامه تحصیل نبودند.

طبق آخرین آمارِ معاون آموزشیِ سازمان نهضت سوادآموزی، در سال تحصیلی 94-93، حدود یک‌میلیون و پانصد هزار نفر بین سنین 6 تا 18 سال در هیچ مدرسه‌ای از کشور ثبت‌نام نکرده‌اند. بیش از 30 درصد از آنها از یادگیری و تحصیل متنفر هستند.

(منبع: http://forsatnet.ir/market-report/education-market، با عنوان «آماری از ترک تحصیل دانش‌آموزان در ایران»، 21 خرداد 1394)

دومین معنای جمله‌ی «آموزش، عملی سیاسی است» این است که آموزش باید برای ایجاد تغییرات اجتماعی، نقشی فعال داشته باشد. نتیجه‌ی یک سیاست یا برنامه‌ی آموزشی، نباید تثبیت طرد اجتماعی و بی‌عدالتی باشد. در برزیل، جایی که فریره نظریه‌اش را در آن‌جا تدوین و اجرا نمود، نابرابری سیاسی، اقتصادی و اجتماعی بسیار گسترده بود و میلیون‌ها نفر از سرمایه‌ی اقتصادی، اجتماعی و آموزشی محروم بودند. این ستم و روابط میان ستمگر و ستم‌دیده، فریره را واداشت که دست به کاری بزند. فریره متوجه شد که در جامعه‌های سرمایه‌داری، همواره گروه‌های مختلفی از مردم، از صحنه‌ی اجتماع، طرد می‌شوند (کارگران، زنان، اقلیت‌های فرهنگی، مهاجران و بسیاری دیگر از مردم عادی). (پالمر، 1393: 232) با توجه به این معنا از سیاسی بودن، آموزش باید برای رفع ستم و ایجاد آزادی و خودشکوفایی انسان‌ها، نقشی فعال داشته باشد.

2- آموزش را از تفکر بانکی (آرشیوی/ بایگانی) آزاد کنید!

تفکر یا آموزش بانکی، شیوه‌ای از آموزش است که ضد گفتگو است و تنها به انتقال مواد آموزشی به ذهن مخاطب می‌پردازد. بر طبق این دیدگاه، مخاطب یا دانش‌آموز، شی‌ء ای است که یافته‌ها و دانسته‌ها، به او خورانده می‌شود. آموزنده، منفعل است و تنها باید آن‌چه را آموزگار می‌گوید دریافت و ضبط کند؛ گویی معلم سرمایه‌گذاری است که مواد آموزشی را هم‌چون پول، در صندوقِ ذهن شاگردان، ذخیره و انباشت می‌کند و هیچ گفت‌وشنود واقعی‌ای بین این دو وجود ندارد.

جستجو و کشف و یادگیری، قبلا توسط برنامه‌ریزان و معلمان و محققان انجام شده است و اکنون معلم، نتایج آن جستجو و کشف را در قالب مجموعه‌ای از «اطلاعات» به شاگردان منتقل می‌کند. شاگردان قرار نیست همراه با معلم خود، مسیر جستجو و هدف‌گذاری و کشف را از نو طی کنند یا شاید مسیری جدید را بیازمایند و یافته‌هایی متفاوت را کشف کنند. همه‌ی این‌ها از قبل انجام شده است. اکنون زمان به‌خاطرسپاری یافته‌های سیاست‌گذاران آموزشی است.

این نگرش مخاطب را «نادان مطلق» و انتقال‌دهنده را «دانای مطلق» قلمداد می‌کند. به واسطه‌ی این شیوه‌ی آموزشی-تربیتی، مردم به این باور می‌رسند که قلمرو معنا (فکر کردن به چرایی‌ها) و خلاقیت (تغییر دنیای پیرامونی)، تنها به طبقه‌ی ممتاز (برنامه‌ریزان و سیاست‌گذاران و معلمان) تعلق دارد. این، شیوه‌ی آموزشی مطلوبِ ستمگران و تحقیرکننده‌ی تجربه‌ی ستم‌دیدگان از زندگی است.

در مدارس آمریکایی به مهاجران به طور ضمنی و ناآشکار، پیامی داده می‌شود: «فرهنگ شما خوب نیست! زبان شما بوی ناخوشایندی می‌دهد! شما باید خود را با فرهنگ ما تطبیق دهید.» […] اگر دانش‌آموزان مدام عقب نگه داشته شوند و اگر مدارس تجربیات زندگی روزانه، زبان و فرهنگ آنان را نفی کنند، آن‌ها در برابر این فرایند مقاومت می‌کنند، چگونه؟ با یاد نگرفتن کلمه‌ای از آموزش‌های معلم و مواد آموزشی و با نفی یادگیری فرهنگی که پشت آن آموزش‌ها قرار دارد. به یک معنا، آن‌ها دارند بر کلمات و دریافت‌های خودشان از زندگی صحه می‌گذارند.» (گفتگو با فریره، به نقل از کیهان فرهنگی، 1369: 23) شاگرد، خود را محتوا و موضوع آموزش درگیر نمی‌بیند و بی‌انگیزه است، زیرا او در فرایند فهم و یادگیری مشارکتی نداشته است. او نسبتی بین خود و آموزه‌های درسی برقرار نمی‌کند و این آموزه‌ها برای او خالی از معنا هستند.

چیزی که در این مسیر رخ نمی‌دهد، برقراری ارتباط‌ بین معلم و کودک است. قرار هم نیست ارتباطی شکل بگیرد. ارتباط زمانی اهمیت پیدا می‌کند که درک بهتر طرفین و تغییر منابع، محتوا و آموزش به نفع این ارتباط، مطلوبِ برنامه‌ریزان آموزش باشد؛ اگر اطلاعات از قبل مشخص شده باشد، و اگر فقط قرار باشد این اطلاعات به هر شکلی منتقل شود، دیگر ارتباط ضرورت ندارد.

«رسالت آموزش بانکی، به حداقل رساندن یا نابود کردن قدرت خلاقه‌ی دانش‌آموزان و برانگیختن ساده‌لوحی آن‌ها به نفع ستمگران است که نه می‌خواهند راز جهان برملا شود و نه میل دارند آن را دگرگونه ببینند.» در این روش مواردی هم‌چون نقد، تحلیل، بیان فکر یا احساس، حل مسأله و … وجود ندارد. قرار نیست شخصیت‌های تاریخی نقد شوند یا نظر کودکان درباره‌ی یک اثر ادبی پرسیده شود. به این ترتیب، انسان‌ها (ستم‌دیدگان)، توانایی اندیشیدن نقادانه را از دست می‌دهند و دیگر قادر نیستند در شکل‌بخشی به ساخت جامعه مشارکت کنند.

اولین گام در رهایی از آموزش سلطه‌گر، بازنگری در آموزش‌های بانکی است.

3- «کلید راهگشای آموزش: گفت‌وشنود»

گاه متفکران، روشنفکران و سایر گروه‌های فرهنگی جامعه، در برقراری پیوند مؤثر با گروه‌های ستم‌دیده که اغلب اکثریتی از جامعه هستند، دچار معضلات بسیار بوده و با نوعی ناتوانی در ایجاد ارتباط با آن‌ها درگیر اند. این مسأله را می‌توان نوعی شکاف بین تحصیل‌کردگان و توده‌های مردم دانست. نتیجه‌ی این شکاف و فاصله‌ی اجتماعی این است که از یک سو، ستم‌دیدگان در درک ریشه‌های ساختاریِ مسائل خود ناتوان هستند و از سوی دیگر تحصیل‌کردگان نیز قادر به فهماندن و اجرای ایده‌ها و نظریات خود نیستند. هر دو گروه از داشتن زبانی مشترک برای فهم موقعیت و مبارزه با وضع موجود، محروم هستند.

اندیشه‌های رایجِ تعلیم و تربیت نیز، نتوانسته‌اند جلوی طردشدگی ستم‌دیدگان و سایر دردهای اجتماعی را بگیرند. از نظر فریره، فنون و امکانات جدید آموزشی، به تنهایی نمی‌توانند به خلق مدرسه‌ای جدید یا جامعه‌ای عادلانه بینجامند. البته آموزش می‌تواند به ما کمک کند تا جهانی را که در آن زندگی می‌کنیم، درک کنیم و تغییر دهیم اما تنها در صورتی که میان آموزش و واقعیت‌های مهمی که مردم درگیر آن هستند، پیوند برقرار کنیم و برای تغییر این واقعیت‌ها مبارزه کنیم. (پالمر، 1393: 232، فصل «پائولو فریره»)

ایجاد پیوند بین آموزش و واقعیت زندگی مردم، چگونه ممکن می‌شود؟ با گفت‌وشنود! گفت‌وشنود یعنی زیستن در کنار انسانی دیگر در حالی که هم شنیده شویم و هم دیگران را بشنویم. «معلم نباید خود و شعور خود را به کودکان تحمیل کند. فقط از طریق گفت‌وشنود است که می‌توان راه‌های درست را با هم کشف و طی کرد.» معلمان و دانشجویان، هر دو موجودات ناکاملی هستند و باید در فرایند آموزش از یکدیگر بسیار یاد بگیرند. این به معنای نفی نقش معلم به عنوان کسی که فرایند یادگیری را هدایت می‌کند نیست، ولی این فرایند باید بر اساس گفتگوی انتقادی و ساختن دو جانبه‌ی دانش باشد. (پالمر، 1393: 239، فصل «پائولو فریره») هیچ جریان توسعه و آموزشی، بدون مشارکت مردم، پیش نخواهد رفت. نمی‌توان برنامه‌هایی را بدون مشارکت مردم طراحی و یا برنامه‌ریزی کرد. باید با مردم پیش رفت و با آن‌ها برنامه‌ریزی کرد.

فریره در جستجوی آموزشی است که مردم، موضوعِ آن و در آن فعال باشند، نه صرفا دریافت‌کنندگان صبور آن. گفت‌وشنود فرصتی است تا برنامه‌ریزان آموزشی و حتی روان‌شناسان، جامعه‌شناسان و سایر افراد، بشنوند که مخاطبان آن‌ها چه می‌گویند؟ از موضوع آموزش چه می‌دانند؟ تجربه‌های قبلی آن‌ها چیست؟ و چه انتظاراتی دارند؟ از سوی دیگر، این امکان را می‌دهد که با کمک تسهیل‌گران، مخاطبان با یک وضعیت مطلوب آشنا شوند و خواسته‌های فعلی خود را با مرور این وضعیت مطلوب، بازشناسی کنند.

گفت‌وشنود، به ستم‌دیده فرصت ابراز، شناخت خود، کشف پتانسیل‌های ارزشمند زندگی‌اش، خلاقیت و تغییر را می‌دهد. گفت‌وشنود به برنامه‌ریزان آموزشی نیز فرصت آموختن از مخاطب و زندگی او، تجربه‌ی یک ارتباط نزدیک و واقعی با انسان‌ها، عشق‌ورزی و امید را می‌دهد. به این ترتیب، انسان‌ها با مشارکت هم می‌توانند یکدیگر را از درون آزاد کنند.

فریره اصرار داشت که باید یادگیری را با مردم و در محیط طبیعی زندگی‌شان درک کرد و شناخت. به نظر او آن‌چه موجب یادگیری فرد می‌شود این است که آن موضوع، چه قدر با نیازهای فرد در جامعه‌ای که در آن زندگی می‌کند، هماهنگی دارد. موضوع یادگیری باید از زندگی فرد سرچشمه بگیرد و بتواند زندگی او را سرشارتر سازد.

البته همان‌طور که گفته شد، در گفت‌وشنود همان‌قدر که قرار نیست از سوی تسهیل‌گران و یا برنامه‌ریزان اجتماعی روند یک سویه‌ای دنبال شود، به همان میزان هم قرار نیست فقط صدای جوامع محلی شنیده شود، بلکه رکن اساسی، تعامل بین تسهیل‌گران و مخاطبان است. در گفت‌وشنود فقط قرار بر این نیست که ما هر نیازی را بشنویم و برای آن برنامه‌ریزی کنیم، بلکه لازم است با کمک هم وضعیت خود را بازشناسی کنیم، نیازهای خود را نقادانه مورد بررسی قرار دهیم و برای دسترسی به پاسخ‌های واقعی دست به عمل بزنیم.

اصول ترویج گفت‌وشنود عبارت‌اند از:

دوست داشتن مخاطب: بدون عشق به مخاطب، نمی‌توان صبور بود و آسیب‌ها و خطاها را تاب آورد. عشق به مردم یا کودکانی که با آن‌ها کار می‌کنیم، موجب می‌شود به آن‌ها عمیقاً فرصت تمرین و تجربه بدهیم و بدون قهر و عصبانیت، اشتباه‌های آن‌ها را بپذیریم.
جدا نکردن خود از مردم: گاه نیروهایی که قصد یاری‌رسانی به مردم را دارند، خود را از مردم یا مخاطبان خود جدا می‌کنند. نوع پوشش، ادبیات و لحن صحبت و شیوه‌ی زندگی، از مواردی هستند که این جدایی را آشکار می‌سازند. به این ترتیب، نیروهای آموزش و توسعه، خود را افرادی برتر می‌دانند که می‌خواهند شانس یا فرصت ابراز را در اختیارِ (به اصطلاح) مردم عادی بگذارند. لازمه‌ی گفت‌وشنود، پرهیز از چنین جدا‌سازی‌هایی است.
توجه به راه‌حل‌های دیگر: اصرار بر یک نوع شیوه‌ی آموزش یا توسعه، علی‌رغم وجود مقاومت یا بازخوردهای منفی متعدد از جانب مخاطبان، سبب می‌شود که معلمان تجربه‌ای منفی از دانش‌آموزانِ پیشِ روی خود داشته و شکایت و رنجش بسیار نسبت به آن‌ها پیدا کنند. باید هر دم از نو اندیشید و برنامه‌ریزی را متناسب با شرایط مخاطب تغییر داد و از نو هدف‌گذاری نمود.
پرهیز از سلطه و کنترل: متأسفانه بخش مهمی از نیروی برنامه‌ریزان و معلمان، صرف اعمال سلطه و کنترل می‌شود. در روند گفت‌وگو آن‌چه مهم است، فضای درک، پذیرش، شنوایی بالا و پیدا کردن راه‌حل است. در غیر این صورت، گفت‌وشنود به یک فعالیت بالنده تبدیل نمی‌شود.
باور داشتن به تغییر: باید باور داشت که هم انسان و هم گروه‌های مردم در جوامع مختلف، می‌توانند تغییر کنند.
توجه به منافع همگان: در گفت‌وشنود، قرار نیست فقط منافع یک گروه حفظ شود یا حتی گروهی ایثارگر منافع خود را به نفع منافع دیگران نادیده بگیرد، بلکه باید به سمتی رفت که همه‌ی گروه‌های کلاس یا جامعه بهره ببرند^[8].

مقدمات لازم برای گفت‌وشنود:

شکل‌گیری گفت‌وشنود، نیازمندِ چه مقدماتی است؟ تسهیل‌گران باید مطمئن شوند مخاطبانِ آن‌ها تمرین‌های پایه و مقدماتی را برای گفت‌وشنود تجربه کرده‌اند و فرصت‌های مناسب برای ابراز و آشکار کردن خویشتن، دیدگاه‌ها و اندیشه‌های خود داشته‌اند. در غیر این صورت، افراد نمی‌توانند نیازهای واقعی خود را بیان کنند.

فرصت دادن برای حرف زدن، مهم‌ترین پله‌ای است که برای رسیدن به گفت‌وشنود باید آن را طی کرد. حرف زدن، فقط به معنای بیان نیازهای روزمره نیست، بلکه قرار گرفتن در بحث و گفتگو، اظهار نظر پیرامون مسائل مختلف، پرسیده شدن، توضیح دادن، توضیح خواستن و … بخش‌هایی از این فرصت است. کلاس‌های درس باید به کلاس‌های بحث و گفتگو تبدیل شوند. هر موضوع و محتوایی باید تبدیل به جریان‌هایی چون اظهارنظر، پرسیدن، تأیید و رد کردن و … شود. هیچ چیز را نباید به شکلی غیر از «گفت‌وشنود» مستمر و مداوم در اختیار کودکان قرار داد. انتقال صرف اطلاعاتِ یک‌سویه و یک‌جانبه، مانع از پیشرفت و تمرین گفت‌وشنود می‌شود.
برای وقوع گفت‌وشنود، هر آموزگار یا مربی‌ای باید مطمئن شود که کودکان می‌توانند خود را بیان کنند و در بیان خود آزاد و بی‌هراس هستند؛ احساس‌های خود را می‌شناسند و بیان احساس را تمرین کرده‌اند؛ مهارت پرسیدن را به دست آورده‌اند و می‌توانند آزادانه پرسش‌های خود را بیان کنند.

برای ایجاد گفت‌وشنود، در گام اول، نکته‌ی مهمی که باید رعایت شود، قضاوت نکردن است؛ یعنی باید مراقب بود در ابتدای مسیر کودکان را به خاطر اظهارنظرها و یا پرسش‌هایشان داوری نکرد. مهم این است که در ابتدا و در گام اول، آن‌ها بی هراس حرف بزنند. وقتی این هراس از بین رفت و کودک موفق شد با اطمینان و امنیت حرف بزند، می‌توان در گام‌های بعدی او را هدایت کرد تا مستدل حرف بزند، منطق داشته باشد، دلیل بیاورد، محترمانه سخن بگوید و ارزش‌های انسانی را در گفتگوی خود رعایت کند.

گفت‌وشنود در زمینه‌هایی هم‌چون هنر، موسیقی، نمایش، نقاشی، کارهای حجمی و حرکات موزون به خوبی شکل می‌گیرد. برنامه‌هایی چون ادبیات، علوم پایه و علوم اجتماعی را هم می‌توان به یک کلاس پرچالش برای گفتگو تبدیل کرد.

در بسیاری از جوامع، گروه‌هایی مانند اقلیت‌های قومی، دینی، زبانی، هم‌چنین زنان، مهاجران، معلولان، سالمندان، کودکان، دگراندیشان، مردم عادی‌ای که در قدرت حاکم نیستند و از این قبیل، یا اجازه‌ی حرف زدن ندارند یا به سختی قادرند حرف‌های خود را بیان کنند. این مشکل در مورد کودکانِ این گروه‌ها نیز وجود دارد. معلمان باید توجه ویژه داشته باشند تا این گروه‌ها امکان حرف زدن و بیان خود را داشته باشند.

گفت‌وشنود چگونه به برچیده شدنِ دوگانه‌ِ‌ی ستمگر-ستم‌دیده منجر می‌شود؟

وقتی آموزش، مبتنی بر گفتگو باشد، شنیده شدنِ ستم‌دیده را به همراه دارد و وقتی ستم‌دیدگان سکوت را شکسته، به سخن آمده و شنیده شوند، آن‌گاه اسطوره‌هایی که قدرت و ایدئولوژی حاکم ترسیم کرده‌اند، به ناچار شکسته می‌شوند. از این رو، لازمه‌ی آموزشی که از لحاظ سیاسی رهایی‌بخش باشد، احترامی صمیمانه و صادقانه به دانشجو و دانش اوست. در حال حاضر مدرسه، دانشی که ستم‌دیدگان دارند را خوار شمرده و آن را «عامیانه» (یعنی بی‌ارزش) می‌شمارد. الگوی آموزشی فریره، به دانش یادگیرنده مشروعیت می‌دهد و برای آن ارزش و جایگاه تاریخی قائل است، ولی در این سطح متوقف نمی‌شود. در رویکرد فریره، دانشی که یادگیرنده طی تجربیات زندگی به دست آورده است، به او این قدرت را می‌دهد که دانش مسلط در جامعه را نقد کرده و دانشی جدید و رهایی‌بخش را جستجو کند.

خطرات و دشواری‌هایی که پیش روی گفت‌وشنود وجود دارد عبارت‌اند از:

وقتی فرد، گروه یا جریانی تصمیم می‌گیرد آگاهانه با دیگران یا با جریان‌های دیگر در جامعه وارد گفت‌وشنود شود، طبیعی است که آسیب‌های اولیه‌ِی خاص خود را دارد. این آسیب‌ها در جوامع و فرهنگ‌های بسته و دیکتاتوری به مراتب بیش‌تر است. برخی از این آسیب‌ها عبارت‌اند از:

وقتی گروهی تمرین گفتگو نداشته است، در اولین تجربه‌های خود از حرف زدن، گاه تند و بی‌ادبانه رفتار می‌کند و با هر ادبیاتی حرف می‌زند. این رفتار گاه موجب می‌شود که دولت‌مردان یا معلمانی که چنین فرصت‌هایی را فراهم کرده‌اند، پشیمان شوند. نوآموزان درباره‌ی همه‌ چیز اظهار نظر می‌کنند، در گفت‌وگوی دیگران دخالت می‌کنند، بی‌وقفه حرف می‌زنند و یا نسبت به والدین یا عزیزان خود که شنوندگان اصلی حرف‌های آن‌ها هستند، رفتار تند بروز می‌دهند.
نوآموزان، در آغاز تجربه‌ی گفت‌وشنود، پرگویی، توهم، اغراق، نظرات آشفته و اظهار نظر بدون تخصص‌ دارند و این موجب می‌شود که سایر شنوندگان (مثلا دیگر شاگردان کلاس)، چنین رابطه‌ای را پس بزنند.
نوآموزان، در بیان حرف و خواسته‌ی خویش، کم‌صبر و لجوج جلوه می‌کنند و اگر کسی به نظر آن‌ها توجه نکند یا با نظر آن‌ها موافق نباشد و یا در همان لحظه نظر آن‌ها تأیید و خواسته‌ی آن‌ها اجرا نشود، ناراحت و حتی عصبانی می‌شوند و انگیزه‌ی خود برای گفت‌وگو را به کلی از دست می‌دهند.

سیاست‌گزاران و معلمان و اولیاء امر، باید صبوری کنند و با عشق خود این امکان را به انسان‌ها بدهند که تمرین کنند. قطعا این تمرین‌ها خطا و اشتباه‌های خاصی را هم به همراه دارد.

ضروری است هرچه زودتر مهارت‌های گفت‌وشنود را از دوره‌ی خردسالی با کودکان تمرین کنیم. بار دیگر به یاد آوریم که گفت‌وشنود فقط به معنای حرف زدن یا شنیدن نیست، بلکه جریانی است که به مجموعه‌ای از توانایی‌ها مانند پرسش‌گری، شک، اعتماد، انتخاب، فرضیه‌سازی، استدلال، استنتاج، تحلیل، ارزیابی و نقد می‌پردازد.

اما مهم‌تر از آموختن مهارت‌های لازم، توجه به ارتباط‌هایی است که در این ماجرا باید شکل بگیرد؛ یعنی ارتباط انسانی با انسان دیگر. بنیاد گفت‌وشنود ارتباط بین دو نفر است. این ارتباط زمانی شکل می‌گیرد که دو نفر بخواهند یکدیگر را بشنوند. به همین دلیل ارتباط‌گیری بین دو انسان تبدیل به اصلی می‌شود که می‌تواند به آزادی آن‌ها یاری برساند. قدرت‌ها می‌کوشند با دامن زدن به رقابت و مقایسه و حسادت و …، هر نوع ارتباط بین انسان‌ها را از بین ببرند. این رفتار را بسیاری از نظام‌های آموزشی نیز ترویج می‌کنند. آن‌ها در برنامه‌های آموزشی، ارتباط کودکان را در حداقل ممکن قرار می‌دهند و گاه با رقابت و مقایسه، این روابط را تخریب می‌کنند.

آن‌چه فریره از آن حمایت می‌کند، آموزش‌های مبتنی بر هم‌دلی، هم‌کاری و منطق گفت‌وشنود است؛ این‌که افراد یک جامعه بتوانند برای رنج‌ها، شادی‌ها، مسائل و حتی افتخارات خود با یکدیگر هم‌دلی کنند و بتوانند به کمک هم به راه‌حل‌های مناسب دست یابند. از دید فریره، رستگار شدن فقط با دیگران حاصل می‌شود. به همین دلیل، در آینده، قدیسان و قهرمانان ما کسانی خواهند بود که انسان‌ها را به وحدت، جمع، گروه و مشارکت دعوت و هدایت کنند.

4- پرسش و تلاش برای کشف رازهای دنیا

«کودکان وقتی زندگی را آغاز می‌کنند، کنجکاوی نیز از همان لحظه‌ی نخست در درون آن‌ها آغاز می‌شود. آن‌ها مدام سؤال می‌کنند. تا اینکه به مدرسه می‌روند. مدارس آهسته آهسته شروع به کشتن می‌کنند؛ کشتن توان جستجوگری و کنجکاوی. فصل زیبایی که در حیات یک کودک در طفولیت آغاز شده بود، بسته می‌شود.» (کیهان فرهنگی، 1369: 22)

هر بخش از زندگی امروز ما و یا هر درکی که از واقعیت داریم، رازی است که باید آن را کشف کنیم؛ یعنی لازم است کشف کنیم که هر مفهوم، هر موضوع و هر واقعیتی چه گونه بوده است؟ چه قدر پشت آن درایت یا حماقت خوابیده است؟ آن‌چه را که امروز به ظاهر غیرواقعی می‌دانیم، چگونه ممکن است با کشف رازهای آن، تبدیل به حضوری واقعی شود؟ دنیا رازهایی دارد که باید آن‌ها را کشف کرد. باید یک بار، بلکه بارها و بارها، همه‌ی پدیده‌ها را بررسی کرد و درصدد شناخت آن برآمد. خانواده، مدرسه، وسایل نقلیه، طبیعت، آسمان، انگشتان، دیوارها و … همگی پدیده‌هایی اند که می‌توان برای کشف راز آن‌ها کوشید. و یکی از مهم‌ترین رازها نیز، خود من هستم!

آموزش و پرورش سلطه‌گر کارش این است که دنیا را محدود کند و به آن خاتمه بدهد. او می‌خواهد بگوید دنیا و واقعیت، این چیزی است که ما درک می‌کنیم و به غیر از این نیست. در این سیستم، هیچ رازی وجود ندارد.

پرسش، یکی از مهم‌ترین راه‌ها برای کشف رازهای دنیاست. کودکان نسبت به محیط پیرامون خود با شگفتی برخورد می‌کنند. این شگفتی، آن‌ها را به پرسش‌های فراوان هدایت می‌کند. زمانی که شگفتی کودک کم می‌شود، به همان اندازه، پرسش‌های او نیز کم می‌شود.

واقعی کردن دنیا با روایتی که نظام‌های سلطه از واقعیت و غیرواقعیت دارند، دنیا را برای کودکان قطعی، از پیش تعیین شده، مشخص و خطی می‌کند. به همین دلیل، کودکی که در این نظام آموزشی رشد می‌کند، از هیچ چیز شگفت‌زده نمی‌شود. چون تمام بخش‌های دنیا را دیگران از قبل کشف کرده‌اند.

آموزش مترقی همواره می‌کوشد کودکان را برای پرسش‌گری آماده کند. وقتی می‌توان پرسش کرد، عملا راه تغییر باز می‌شود. پرسش و پرسش‌گری، در بطن خود، علیه دیکتاتوری است. هر جا کسی کمک می‌کند تا پرسش شکل بگیرد و فرایند پرسش به عنوان یک رفتار در کودک نهادینه شود، به آزادی و تغییر دنیا یاری رسانده است. وقتی «پرسش»، فلسفه‌ی فکری نظام‌های آموزشی شود، فرصت‌های فراوانی برای کشف، گفت‌وگو، تعامل و ارتباط به وجود می‌آورد.

البته کودک را نباید با پرسش و شک تنها گذاشت. زمانی پرسش‌گری و شک، تبدیل به رفتار بالنده می‌شود که کودک را یاری کنیم برای شک و تردیدهای خود اقدام کند؛ یعنی بکوشد با مطالعه، تحقیق، گفت‌وگو، ارتباط و سایر راه‌ها، شک را به فعالیت و کنش خلاق برساند. شک و پرسش، می‌بایست آغاز راه باشد. شکی که فریره از آن صحبت می‌کند، سرشار از شور زندگی است؛ یعنی فرد آن قدر به تغییر امید دارد که می‌کوشد از طریق تردید و پرسش، راه‌هایی برای ادراک جدید باز کند. معلم باید امید و نیرویی به مخاطب بدهد تا پرسش و شک او از گله و شکایت دور شده و به دنیایی از امکانات فراوان برای تغییر، قدم گذارد.

نتیجه‌ی شک و پرسش‌گری، تولید انسان‌هایی بدبین، شکاک، همیشه معترض، ناامید و تلخ نیست. بلکه انسانی است که مسائل زندگی را می‌بیند و تردید را گام اولِ حل مسأله می‌داند. ما باید کودک را یاری دهیم تا در هر موقعیتی به فکر اصلاح باشد، در مشکل و ناامیدی نماند و راه را برای تغییر باز کند.

5- آگاهی به این‌که ما جهان را می‌سازیم

دنیا به واسطه‌ی کار و تلاش انسان‌ها شکل می‌گیرد، پس می‌توان این دنیا را به نفع بهتر شدن و رسیدن به دنیایی نو تغییر داد. این اندیشه کمک می‌کند کودکان خود را بخشی از دنیا بدانند و این‌که می‌توانند با کار، اندیشه و رؤیای خود دنیا را تغییر دهند. آموزش مترقی می‌کوشد از تازه شدن و نو شدن دنیا حمایت کند.

6- به کودکان، امکان انتخاب بدهیم

انتخاب، مهارتی نیست که بتوان یک‌شبه آن را فراگرفت، بلکه فرایندی است که هم به پیش‌زمینه‌هایی نیازمند است و هم توانمند شدن در آن، نیاز به تمرین و تجربه‌های گسترده و متنوع دارد. از بدو تولد، فرصت‌هایی ساده اما مؤثر برای حق انتخاب فرزندان خود به وجود بیاورید. نظام‌های آموزشی‌ای که به آزادی بشر فکر می‌کنند، باید از همان دوره‌ی خردسالی به کودکان امکان انتخاب بدهند. در آموزش بزرگسالان و نوجوانان نیز باید متناسب با فضا و شرایط، فرصت‌های انتخاب فراهم کرد. هم‌چنین باید بدانیم که یکی از اقتضائات گریزناپذیر انتخاب، خطا کردن است. نمی‌توان در فضای تجربه‌ی انتخاب بود و خطا نکرد. غیرممکن است ذهن کنجکاو بتواند بدون اشتباه و تردید، به موضوع مورد توجه خود نزدیک شود و آن را جذب کند. پس چه بهتر که کودکان از دوره‌ی خردسالی بتوانند خطا را تجربه کنند تا در بزرگسالی، خطاهای کمتری داشته و با خطاهای رخ داده نیز به خوبی برخورد کنند.

7- تجربه!

اگر به راستی به یادگیری عمیق و پایدار ایمان داریم، لازم است کمک کنیم هر کودک تجربه‌ی خود را پیش ببرد. شاید مهم‌ترین نقشی که معلمان می‌توانند داشته باشند، این است که کمک کنند تا کودک از هر تجربه، درس‌های مخصوص به خود را بیاموزد. آن‌چه ضروری است فراهم کردن فرصت‌های گوناگون برای تجربه‌های متنوع و گسترده‌ی کودکان است.

تعریفی که فریره از شناخت دارد عبارت است از «کنش آگاهانه انسان بر روی واقعیتی عینی که همین کنش‌گری بر واقعیت، ذهن انسان را می‌سازد». (آموزش در جریان پیشرفت، ص 156) یعنی وقتی انسان بر اساس واقعیت‌های عینی زندگی عمل می‌کند و سعی می‌کند تا آن را چنان که باید تغییر دهد، این تجربه‌ی زیستن با واقعیت و تغییر آن، به او شناختی نسبت به خود و جهان می‌دهد؛ شناختنِ خود هم‌چون موجودی خلاق و شناختن جهان هم‌چون چیزی که می‌تواند نو و انسانی شود.

حال اگر ما فرصت‌هایی برای تجربه‌ی کودکان فراهم نکنیم، اگر موضوعات آموزش یا تجربه را از بطن زندگی دانش‌آموزان نگیریم و اگر به کودک فرصت ندهیم تا آزادانه در بستر زندگی خود به چالش و تغییر بپردازد، شناخت و یادگیری در کودک به وجود نمی‌آید. دانش‌آموز خود را فردی منفعل و غیرتوانا برای تغییر واقعیت می‌یابد و جهان را صُلب و غیرقابل‌تغییر احساس می‌کند. اگر والدین و معلم‌ها زندگی را از پیش تعیین کنند، تجربه‌ها را از قبل مدون کنند و یا کودک را در یک فضای محدود و مشخص قرار دهند، او نمی‌تواند درک درستی از خود و جهان واقعی پیرامون خویش به دست آورد.

8- آموزش، یک فرایند تربیتی است.

فریره به پیوند بین عمل و نظریه به شدت متعهد بود و تفکرات نظریِ او، عمیقاً با اقدامات عملی‌اش پیوند داشت. از این رو، زندگیِ خود را وقفِ شیوه‌ای تربیتی نمود بدون تعاریف پیشینی از محتوای مطالب درسی، کتاب‌های درسی یا فنون تربیت. در عوض، او قصد داشت «فرایندی تربیتی» ایجاد کند که خود آن را «بیدارسازی» (آگاه‌سازی^[9]) می‌نامید و بر پایه‌ی واقعیات فرهنگی و اجتماعی معلم و یادگیرنده بنا می‌شد. این واقعیات، منجر می‌شدند به موضوعات، محتواها و تصمیم‌های تربیتی متناسب با خود؛ در یک کلام منجر می‌شدند به برنامه‌ی درسی و تدریس. این پیوند میان نظریه و عمل، باعث قدرت و تأثیرگذاری افکار فریره گردید.

9- آموزش و پرورش عبارت است از حرکت به سوی تحول انتقادی

آموزش و پرورش وظیفه دارد به ستم‌دیده بیاموزد چگونه بر ستم غلبه کند. فریره، به توصیف مراحلی می‌پردازد که با شناخت و عبور از آن‌ها، فرد می‌تواند از پدیده‌ی ستمگری رهایی یابد: در نخستین مرحله، مرحله‌ی «اطاعت مسحورانه» است. افراد کاملا منفعل هستند و از درک این‌که در موقعیت ستم‌دیدگی قرار دارند، عاجزند. به عنوان مثال، خود معلمان، ممکن است به موقعیت خود در نظام آموزشی و اجتماعی، این‌گونه نگاه کنند: موقعیتی محدود و غیرقابل‌تغییر با امکان اثر‌گذاری اندک. معلمان را در این مرحله می‌توان افرادی برخوردار از حس بی‌تفاوتی و درماندگی توصیف کرد. دومین مرحله، «اصلاح‌طلبی خام» نام دارد. در این مرحله، عمده‌ی توجه، معطوف به اصلاح فرد است، نه سیستم. بار تغییر صرفا بر روی دوش افراد سنگینی می‌کند و ناکارآمدی‌ها نیز به عنوان ضعف و کوششِ کمِ فرد تلقی می‌شود. سومین مرحله، «تحول انتقادی» نام دارد. افراد در این مرحله، شروع به تجزیه و تحلیل فرهنگ نموده و نقشی فعال در تغییر کل موقعیت، اعم از خود و ساختار، به عهده می‌گیرند. اکنون تغییر، مسئولیتی بر عهده‌ی فرد نیست بلکه در عوض یک مسئولیت عمومی برای افرادی است که با مشارکت یکدیگر، برای طرح پرسش‌ها و برخورد با مسائل کار می‌کنند.

فصل پنجم: نمونه‌ای اجرایی از رویکرد فریره

چنان که گفته شد، یکی از مشخصه های آموزش مترقی این است که آموزنده، به مرحله‌ِ تحول انتقادی برسد. برای رسیدن به مرحله‌ی تحول انتقادی، فریره رویه‌ای تدوین و ارائه نمود که شامل سه مرحله است:

1- مهم‌ترین تضادهای موجود در موقعیت را نام ببرید. معلمان پیش از اجرای برنامه‌ی آموزشی و در حین یک کلاس، گوشی شنوا داشته باشد تا همراه با نوآموزان، تضادها و مسائل مهم واقعیت‌های محلی را کشف کنند و برشمرند.

2- دلایل ساختاری این تضاد را بررسی و تحلیل کنید. در این قسمت، به توجیه و تحلیل نظام و سیستمی که این تضاد محصول آن است، پرداخته می‌شود. در این تحلیل‌ها، بر عوامل گوناگون اجتماعی، سیاسی و اقتصادی‌ای که موجب تقویت نابرابری‌های اجتماعی است، توجه می‌شود.

3- برای حل تضادها، بر اقدام مشترک و تلاش گروهی تکیه کنید. در این گام پایانی، فریره افراد را به همکاری با یکدیگر برای حل مسائل مختلف اجتماعی تشویق می‌کند. بدین ترتیب، دانش‌آموزان به همکاری با یکدیگر برای فائق آمدن بر موقعیت ستم‌دیدگی می‌پردازند.

فریره همین الگو را در روش سوادآموزی خود به کار گرفت:

در برزیل، گروهی از معلمان، کارکان تأمین اجتماعی و روان‌شناسان به یک جامعه‌ِی محلی وارد می‌شوند و به مصاحبه با مردم آن می‌پردازند. از طریق این مصاحبه‌ها، گروه فهرستی از واژه‌های کلیدی را به دست می‌آورد. این واژه‌ها به گونه‌ای انتخاب شده‌اند که معرّف موقعیت‌‌های تضادآمیز در جامعه باشند. برای نمونه واژه‌ی «حاشیه‌نشین»، ممکن است یکی از این واژه‌ها باشد. هم چنین به این نکته توجه می‌َشود که این کلمات، دارای غنای آوایی (واج‌شناسی) بوده و با دشواری‌های آواشناختیِ زبان مطابقت داشته باشند. معلم با طرح این واژه، دیگران را به بررسی و گفتگو درباره‌ی مفهوم آن، ترغیب می‌کند. برای مثال ممکن است از دانش‌آموزان سؤال کنند که علل فقر چیست و چرا در مناطق حاشیه‌نشین، وضعیت خانه‌ها مناسب نیست. از طریق ایجاد چنین پیوندی با زندگی، علاقه و انگیزه در مخاطب به وجود می‌آید و به این ترتیب، سوادآموزی بهبود می‌یابد.

فریره در جواب به این سؤال که «شما از لحاظ عملی، چگونه بخش کردن و تجزیه‌ی کلمات، صداها و عوامل اولیه‌ی خواندن را آموزش دادید؟»، چنین می‌گوید: «با چیزی که من آن‌ها را کلمات مولّد (زایا یا زاینده) می‌نامم؛ مثلا Favela (محله‌ی کثیف و پرجمعیت)، Chuva (باران)، Tereno (زمین)، Batuque (رقص محلی)، Bicicleta (دوچرخه). کلمات مولد، با احساس و معنا، آمیخته شده‌اند و بیان‌کننده‌ی اضطراب‌ها و ترس‌ها، خواسته‌ها و رؤیاهای گروه آموزندگان است.» کلمات مولد، کلماتی هستند که مستقیما با زندگی سوادآموزان در پیوند بوده و معنایی مشخص برایشان داشته باشد. روش فریره اساسا بر تشویق سوادآموزان به گفت‌وگو درباره‌ی مسائل ملموس زندگی استوار است. هم‌چنین اگر هدف آموزش حضور فعال انسان‌های در عرصه‌ی سیاست است، آموزندگان نیز هنگامی در زمینه‌ی سیاسی، حضوری فعال خواهند داشت که موضوع بحث، به زندگی و مشکلات خاص آنان مربوط باشد.

فریره از این‌که با یک کتاب الفبای یکسان برای همگان کار کند، امتناع می‌کرد. نباید مخاطب، در برابر محتوا و موضوع آموزش، منفعل و خوباخته بوده و صرفا پذیرنده باشد. کتاب الفبای یکسان و از پیش‌تعیین‌شده، مانع این است که آموزنده نقشی فعال در آموزش ایفا کند.

سوادآموزی و بیدارسازی (آگاهی‌بخشی)، مراحلی جدا از یکدیگر نیستند بلکه باید با یکدیگر حرکت کنند. کلمات مولّد انتخاب‌شده، با تصاویری از موقعیت‌های مشخص روزانه و محلی به نمایش درمی‌آیند یا به تعبیری، کدگذاری می‌شوند. این تصاویر باید از موقعیت‌های زیستی-وجودیِ مخاطب بوده و چشم‌اندازی از مسائل محلی و مشکلات ملّی را به روی مخاطب بگشایند و به او در درک و تحلیل این مسائل یاری برسانند.

حال هر تصویر به همراه کلمه‌ی مولد منطبق با آن، بر روی پرده نمایش داده می‌شود؛ به عنوان مثال، تصویری از یک کار ساختمانی (ساخت‌وساز) که کلمه‌ِ مولد مربوط به آن، «آجر» (Tijolo) است. سپس از سوادآموزان خواسته می‌شود به همراه معلم، تصاویر را «رمزگشایی» کنند؛ یعنی بکوشند تا با بحث گروهی درباره‌ی این واقعیت به تصویرکشیده شده، و با پرسش‌گری و شنیدن یکدیگر، درکی تازه و رهایی‌بخش از پدیده‌ی موردنظر کسب کنند. پس از بحث و گفت‌وشنود، معلم یا تسهیل‌گر، توجه سوادآموزان را به واژه‌ی «آجر» جلب می‌کند و شرکت‌کنندگان را ترغیب می‌کند تا تصویر متعلق به این کلمه را در ذهن خود جای دهند. زمانی که درک بصری‌ای از آن‌چه که واژه درصدد بیانِ آن است در ذهن مخاطب رخ داد و ارتباط معناشناختی بین کلمه و شیءِ تصویرشده ایجاد گردید، آن‌گاه همان کلمه‌ی مولد، بدون تصویر، در حالی که به هجاهای خود بخش شده، نمایش داده می‌شود: Ti-jo-lo. در کنار آن، گروه‌های آواییِ مربوط به این هجاها نیز نمایش داده می‌شود:

Ta, te, ti,to,tu

Ja,je,ji,jo,ju

La-le-li-lo-lu

این هجاها، نخست توسط معلم به صورت افقی و عمودی خوانده می‌شوند تا آهنگ آواها (واج‌ها) برای شرکت‌کنندگان روشن شود. سپس سوادآموزان، با هجاهایی که در اختیار دارند، شروع به ساختن کلمات جدید می‌کنند. فریره چنین می‌گوید:

«بعد از خواندن و درک صداهای آوایی، گروه شروع به «ساختن» کلمات گوناگون می‌کند: TaTu (گورکن)، luTa (مبارزه)، loja (مغازه) و … . بی‌سوادی در شب اول گفت: «Tujale» (تو می‌توانی بخوانی)! در یک حلقه‌ی فرهنگی، یک شرکت‌کننده روز پنجم روی تخته نوشت: «مردم، مشکلات برزیل را با رأی دادن آگاهانه، حل خواهند کرد».

مثال دیگری می‌زنم، در شهر مونته‌ماریو، در محله‌ی کوچک ماهیگیرها، شرکت‌کنندگان یک کلمه‌ی مولد داشتند: bonito (زیبا) که نام یک نوع ماهی هم هست. در همین کلاس، همراه با دانش‌آموزان بزرگسال، یک مدل شهری کوچک را طراحی کرده بودیم که در آن، خانه، قایق‌های ماهیگیری و مردی که ماهی را بالا گرفته بود، وجود داشت. همان موقع، چهار نفر از شرکت‌کنندگان ایستادند و به طرف دیواری که تصویر این مدل روی آن نصب شده بود، پیش رفتند. آن‌ها به آن تصویر خیره شده بودند. بعد به سمت پنجره رفتند و گفتند: «این مونته‌ماروی است و ما آن را نمی‌شناختیم». گویی که آن‌ها در حال خارج شدن از دنیای خود بودند و نخستین بار بود که آن شهر را می‌شناختند.

در این رویکرد، دانش‌آموختگان با چنین دانش‌هایی صاحب قدرت می‌شوند. آن‌ها صرفا با کسب مهارت‌های سوادآموزی، صاحب قدرت نخواهند شد. یک کشاورز، پس از چند دوره سوادآموزی برخاست و گفت: “قبلا ما نمی‌دانستیم. اکنون می‌دانیم که می‌دانسته‌ایم. چون امروز می‌دانیم که می‌دانسته‌ایم، می‌توانیم بیشتر بفهمیم.”»

با اتمام تمرین‌ها، سوادآموزان، نوشتن را آغاز می‌کنند. برمبنای روش فریره، تقریبا شش تا هشت هفته لازم است تا گروهی بیست‌وپنج‌ نفره قادر به خواندن روزنامه شوند و نامه‌های ساده و یادداشت بنویسند و قادر باشند درباره‌ی مشکلات محلی و ملی خود، بحث و گفتگو کنند.

فریره پیوسته نگران آن بود که مبادا اندیشه‌هایش تبدیل به تکنیک و روش شوند. او می‌دانست که خاستگاه نظریه‌ها و شیوه‌های مورد نظرش در آموزش انتقادی، یعنی تصمیم‌ گرفتن برای مشارکت در امور جهان، آن هم در محیط ناعادلانه‌ی برزیل، هرگز نباید فراموش شود.

یکی از چالش‌های این نوع آموزش، از زبان خود فریره، بدین شرح است: «من متهم هستم به این‌که استاندارهای لازم را به بچه‌ها نمی‌آموزم و غلط‌های نوشتاری و دستوری آن‌ها را نادیده می‌گیرم. این تصور، درست نیست. من نسبت به فرهنگ و زبان عامیانه‌ی آن‌ها پذیرش و احترام دارم. یک به اصطلاح «غلط» در زبان، صرفا یک لحظه‌ی کوتاه از جستجو برای یافتنِ درست است. اما هر بار که معلم یک غلط را برجسته و بزرگ می‌کند، به ویژه وقتی با مداد قرمز آن را مشخص می‌کند، این پیام را منتقل می‌کند: تو چیزی نمی‌دانی! شخصیت تو عبارت است از کسی که نمی‌داند چگونه بخواند و بنویسد!»

فریره درباره‌ی آموزش، زبان و رسیدن به جامعه‌ای پاک، چنین می‌گوید: «رؤیای من جامعه‌ای است که در آن، ذکر «کلمه» همراه با تصمیم برای تغییر جهان باشد. امروزه اکثریت مردم ساکت‌اند. چرا آن‌ها باید سخن و بحث خود را و اختلاف‌نظرشان را خاموش و خفه کنند؟ وقتی از آن‌ها خواسته می‌شود که بخوانند، چرا فقط گفتمان حاکم و مسلط را می‌خوانند؟ من از بچگی تا تبعید، از تبعید تا بازگشت، در جستجوی آموزشی بوده‌ام که اقامه‌کننده‌ی آزادی و مخالف بهره‌کشی از انسان‌ها و مخالف انحراف ساختارهای اجتماعی باشد. سکوتی که بر فقرا تحمیل می‌شود، همواره به وسیله‌ی آموزشی سلطه‌گر و آمرانه، یاری و مساعدت می‌شود. من در جست‌وجوی آموزش خشم بوده‌ام. چون تعهد من به آینده‌ای است که خود را با تغییر شرایط اکنون، می‌آفریند.»

فصل ششم: طرح آموزشی خود را از دیدگاه فریره بازخوانی کنید

اصول و نکته‌های برشمرده شده در زیر، می‌توانند هم‌چون چک لیستی باشند تا شما برنامه‌ریز آموزشی خود، چه درس سطح کلاسی و چه در سطح محلی و حتی ملی، از منظر دیدگاه‌های فریره، مورد بررسی قرار دهید.

چشم‌انداز‌های آموزشی:

هیچ جریان توسعه و آموزشی، بدون مشارکت مردم پیش نخواهد رفت. نمی‌توان بدون مشارکت مردم، برنامه‌ای را طراحی کرد. باید با مردم پیش رفت و با آن‌ها برنامه‌ریزی کرد.
«تجربه» اصالت دارد! تجربه‌های فردی و ادراکی‌ای که خود شخص از تمام ارکان زندگی و حقیقت به دست می‌آورد، از همه چیز معتبرتر است.
مهارت‌آموزی به خودی خود لذت‌بخش نیست، بلکه معنایی که در این مهارت کشف می‌شود، مهم است. به همین خاطر، برای گروه‌های مختلف مردم، باید متن‌هایی تهیه کرد (از جمله برای نوآموزان) تا آن‌ها دنیا را با این متن‌ها کشف کنند و از این خلال مهارت بیاموزند.
گفت و شنود بدون عشق به انسان امری محال است.
ویژگی‌های گفت و شنود عبارت است از: عشق، فروتنی و ایمان به تغییر.
توجه به تفاوت‌های انسان‌ها و گروه‌های انسانی، بخش مهمی از روند آموزش برای دست‌یابی به آزادی است.
آموزش نمی‌تواند فضایی منفک از سایر بخش‌های زندگی باشد. این فضا باید با تمام ارکان زندگی هماهنگ شود. فریره، آموزش کل‌نگر را در برنامه‌ریزی آموزشی ترویج می‌کند؛ اینکه مخاطبان آموزش باید هر محتوایی را با حوزه‌های اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی، اقلیمی و تاریخی خود درهم‌تنیده و تجربه کنند.
صلح، یا هر ارزش آموزشی دیگری، تنها مختصِ سطوح مدیریتی و دیپلماتیک نیست، بلکه فرهنگی است که باید از دل توده‌ها شکل بگیرد و جریان پیدا کند.
یاد گرفتن خواندن و نوشتن، باید مجالی باشد تا کودکان درک کنند سخن گفتن به راستی چه معنایی دارد.
هر روایتی از واقعیت می‌دهیم، نباید از شگفتی کودک یا دانش‌آموز نسبت به عالم، بکاهد بلکه باید آن را حفظ کرده به پویایی آن بیفزاید و موانع آن را برطرف سازد.
اندیشه‌ی بشردوستانه، با تفکر انسان‌گرایانه متفاوت است. آموزش ما نیاز به تفکر انسان‌گرایانه دارد.
رقابت را از تمام عرصه‌های آموزش حذف کنید.
در هر برنامه‌ی آموزشی، فشار و تحمیل نشانه‌ای است تا بدانیم بخش مهمی از کار ما دچار اختلال شده است.
برنامه‌ریز آموزشی، به عوض تحمیل و فشار مضاعف، بهتر است آسیب‌شناسی کرده و منبع مشکل یا مقاومت را در مخاطبان تشخیص دهد و تحلیل نماید.
یکی از آسیب‌های رایج در برنامه‌های آموزشی این است که مسئولان آموزشی، از جایی که مخاطب ایستاده است، آغاز نکرده‌اند.
هر مخالفت یا مقاومتی در برابر طرح آموزشی شما، به معنای فقدان شناخت از مخاطب نیست بلکه شاید لازم است تا برای پیش‌ّبردِ آموزش مورد نظرمان، زمینه‌سازی کنیم، نمادهایی را وارد زندگی کنیم، از زبان و بیان خود مردم استفاده کنیم و راه‌هایی را انتخاب کنیم که مخاطب حساس و جذب شود. پس، تحمیل نکردن، به معنای سکوت و عقب‌نشینی نیست بلکه لازم است تا راه‌های دیگری را بیازماییم.
به دلیل سلطه‌ی نظام‌های ستمگر، مخاطب بسیاری از اوقات، نیازهای واقعی خود را نمی‌شناسد. برای غلبه بر تبلیغات نظام‌های سلطه و ایجاد شناخت در مخاطبان در مورد نیازهای خودشان، (به عوض تحمیل و اجبار) باید راه‌های مختلفی رفت؛ از این قبیل: ترویج، آگاه‌سازی، زمینه‌سازی، مقدمه‌چینی، تشویق، ترغیب، اطلاع‌رسانی.
رسیدن به شناخت در مورد نیازهای خود، حاصل تعامل بین تسهیل‌گر و مخاطب است.
رسیدن به شناخت از نیازهای خود، لازمه‌اش انجام تمرین‌های پایه و مقدماتی است که بهتر است از کودکی آغاز شود.

شیوه‌ و محتوای تدریس:

بین معلم و مخاطب باید «گفت و شنود» وجود داشته باشد.
بین اعضای یک حلقه‌ (مثلا حلقه‌ی مطالعاتی)، باید پیرامون یافته‌هایشان از کتاب، گفتگو و بحث رخ دهد.
مخاطب باید نیازهای خود را بشناسد و بر اساس نیازهای خود دست به اقدامی مناسب بزند.
در طرح آموزشی، فردگرایی باید کنار گذاشته شود. زندگی ما یک زندگی اجتماعی است.
مخالفت با پاداش‌های بیرونی! باید راه‌هایی پیدا کنید تا انسان‌ها از درون، انگیزه‌هایی برای رشد و پیشرفت داشته باشند.
موضوع آموزش باید اموری از این جنس باشد: عمل انسان، رنج انسان، انتخاب انسان و مسئولیت انسان.
موضوع آموزش می‌تواند چنین چیزهایی باشد: جامعه‌ای بدون جنگ، سرکوب، استثمار، فقر و اسراف!
مخاطب باید بفهمد که گذشته‌ی او، نمی‌تواند مانع‌ رشد او شود.
آموزش باید توانایی نقد کردن و تفکر انتقادی را به عنوان یک اصل دنبال کند.
ذهن کودکان را نباید با اطلاعات پر کنیم. باید کمک کنیم کودکان مسائل پیرامون‌شان را ببینند، تشخیص دهند و برای آن‌ها راه حل پیدا کنند.
باید در طرح‌تان این امر وجود داشته باشد: «دادن فرصت‌های ساده اما مؤثر برای انتخاب به کودکان»
خطا کردن بخشی از جریان انتخاب و رشد کودک است. باید در طرح‌تان، برنامه‌ای مشخص برای پرداختن به خطاها، به عنوان یک رکن مهم آموزش، داشته باشید.
ستم‌دیده باید خشونت‌طلبی خود در مبارزه با ستم را به عنوان محصول نظام آموزشیِ ستمگری که به او شیوه‌ی درست مبارزه با ستم را یاد نداده است، بشناسد و نقد کند.
دانش‌آموز باید شیوه‌های گفت‌وگو را بیاموزد.
لازم است برای برانگیختن پرسش‌گری کودکان، آنان را به چالش کشید، از ذهنیت دنیای قطعی رها شد و کودک را یاری کرد تا همه‌ی ارکان زندگی را به پرسش گیرد.
کودک را نباید با سؤال و تردید تنها گذاشت، بلکه باید او را یاری کنیم تا به فکر حلّ مسائل مطرح‌شده باشد، ایده‌پردازی کند، راه حل نشان بدهد، برنامه داشته باشد و اقدام کند.
از کودکان بپرسید: آیا این دنیا را دوست دارند؟ کدام بخش دنیا برای آن‌ها دل‌نشین و کدام بخش آن، نیازمند اصلاح است؟
کودکان را با دنیای متنوعی از باورها، اعتقادات، شیوه‌های زندگی، هنر، ادبیات و علم آشنا کنید.
کلاس‌های درس باید تبدیل به کلاس‌های گفتگو شوند. هر موضوع و محتوایی، باید تبدیل به جریان‌هایی چون اظهارنظر، پرسیدن، تأیید و رد کردن و … شود.
کلاس‌هایی چون انواع هنر، موسیقی، نمایش، نقاشی، کارهای حجمی، حرکات موزون و … فضایی مناسب برای شکل‌گیری گفت و شنود هستند.
در پیش‌برد طرح آموزشی خود، باید مطمئن شوید که 1- کودکان برای بیان خود، هراسی ندارد 2- کودک احساس‌های خود را می‌شناسد و می‌تواند بیان کند 3- مهارت پرسیدن دارد.
تجربه! هر طرح آموزشی باید از خود بپرسد: طرح من تا چه میزان فرصت تجربه کردن محتوای آموزشی را به کودک می‌دهد؟ آن‌چه ضروری است فراهم کردن فرصت‌های گوناگون برای تجربه‌های متنوع و گسترده است.
برنامه‌ی آموزشی باید ارتباط کودکان با یکدیگر را تا جای ممکن بیشتر و بهتر کند.

معلم:

وظیفه‌ِی معلم این است که نیازهای فرهنگی مخاطب خود را کشف کرده و آموزش را بر اساس آن‌ها استوار سازد.
معلم باید فردی اهل بحث و گفتگو باشد.
معلم باید روش‌های آموزشی خود را برای هر گروه و در هر منطقه، از نو ابداع کند.
آموزش رهایی‌بخش، لازمه‌اش ارتباط‌گیری بین معلم و کودک است تا منابع، محتوا و آموزش به نفع این ارتباط، تغییر کند.
باید از جایی شروع کنیم که کودکان در آن هستند. همان قدر که برای روش آموزش و محتوای آموزش وقت می‌گذاریم، باید برای شناخت موقعیت اولیه‌ی مخاطب وقت بگذاریم.
اگر می‌خواهید به راستی نیرویی مترقی و مؤثر باشید، راهی ندارید جز این‌که با مردم آمیزش و اختلاط کنید.
معلم باید آگاه باشد که کودکان‌اش در چه جایگاهی هستند، چه پیشینه‌ای دارند، چه می‌دانند، از خانه چه چیزهایی را با خود آورده‌اند و مشکل و رؤیای آن‌ها چیست.

پیوست 1: برخی از ویژگی‌های مهم سوسیالیسم

اجتماع: سوسیالیسم، انسان‌ها را آفریده‌هایی اجتماعی تصور می‌کند که براساس خصلت مشترک انسانیت با هم پیوند دارند. به گفته‌ی جان دان، شاعر، «هیچ انسانی جزیره‌ای کامل نیست؛ هر انسانی تکه‌ای از قاره است، بخشی از سرزمین اصلی». این گفته به اهمیت اجتماع اشاره می‌کند، و میزان تأثیر تعامل اجتماعی و عضویت در گروه‌های اجتماعی و جماعات را در سرشته شدنِ هویت انسان‌ها نشان می‌دهد. سوسیالیست‌ها می‌خواهند در مقابل طبیعت بر تربیت تأکید کنند، و رفتار فردی را به طور عمده بنابر عامل‌های اجتماعی و نه صفات ذاتی و درونی توضیح دهند.

برادری: چون همه‌ی انسان‌ها انسانیت مشترکی دارند، با حسی از دوستی و برادری با هم پیوند یافته‌اند. این ویژگی، سوسیالیست‌ها را برمی‌انگیزد که همکاری را بر رقابت ترجیح بدهند، و جمع‌گرایی را از فردگرایی مطلوب‌تر بدانند. در این دیدگاه، مردم با همکاری قادر می‌شوند توانمندی‌های جمعی خود را آماده ساخته و هم‌بستگی‌های اجتماعی را تقویت کنند، در حالی که رقابت، با گستراندن نارضایتی،‌ درگیری و دشمنی، افراد را به تخاصم و میدان جنگ می‌کشد.

برابری اجتماعی: برابری، ارزش اصلی سوسیالیسم است. گاهی سوسیالیسم را به صورت شکلی از مساوات‌طلبی، یعنی باور به تقدم برابری بر ارزش‌های دیگر، توصیف کرده‌اند. سوسیالیست‌ها به‌ویژه بر اهمیت برابری اجتماعی تأکید دارند؛ البته برابری نتیجه، نه برابری فرصت. آن‌ها معتقد اند که میزانی از برابری اجتماعی تضمین‌کننده‌ی اصلی ثبات اجتماعی و همبستگی است و افراد را وامی‌دارد که خود را با همتایان‌شان یکسان ببینند. برابری اجتماعی پایه‌ی اِعمال حقوق قانونی و سیاسی را نیز فراهم می‌‌آورد.

نیاز: طرفداری از برابری اجتماعی این باور سوسیالیستی را نیز مطرح می‌کند که سود مادی باید بر پایه‌ی نیاز، و نه صرفاً براساس شایستگی یا کار، توزیع شود. شکل‌گیری کلاسیک این اصل را می‌توان در اصل کمونیستی توزیع مارکس یافت: «از هر کس بنا به توانایی‌اش، به هر کس بنا به نیازش». این اصل، یعنی باور به رفع نیازهای اساسی (گرسنگی، آب، مسکن، بهداشت، امنیت فردی و…)، پیش‌شرط زندگی و مشارکت ارزشمند انسان در زندگی اجتماعی است. اما آشکار است که برای توزیع بر حسب نیاز، لازم است مردم نه فقط با مشوق‌های مادی، بلکه با مشوق‌های اخلاقی برانگیخته شوند.

(منبع: سیاست، اندرو هیوود، ترجمه‌ی عبدالرحمن عالم، نشر نی 1389، صص 79-78)

پیوست 2: عشق، فروتنی، ایمان (باور)، امید، تفکر انتقادی

…اما گفت‌وشنود نمی‌تواند بدون «عشق» عمیق به جهان و انسان‌ها به وجود بیاید. «نامیدن» جهان [=تصویر کردن جهانی تازه و تلاش برای خلق آن]، که عملی آفریننده و بازآفریننده است، اگر با عشق آمیخته نباشد، امری است محال^[10]. عشق، هم اساس گفت‌وشنود است و هم خود گفت‌وشنود. پس لزوماً، وظیفه‌ی کنش‌گرانی مسئولیت‌پذیر است و نمی‌تواند در رابطه‌ای سلطه‌جویانه وجود داشته باشد. سلطه، آسیب‌پذیری عشق را برملا می‌سازد: آزاررسانی سلطه‌گر و آزارخواهی ستم‌دیده. عشق عملی است از سر شجاعت، نه ناشی از ترس. پس خود نوعی تعهد نسبت به دیگر آدمیان است. هر جا ستم‌دیده‌ای باشد، عشق تعهدی است نسبت به او، و به آزادی او. و چون این تعهد عاشقانه است، ذاتاً گفت‌وشنودی است.

عشق، چون عملی شجاعانه است، نمی‌تواند احساساتی باشد و چون عملی آزادی‌بخش است، نمی‌تواند بهانه‌ای برای معامله قرار گیرد. عشق، باید زاینده‌ی دیگر اعمال آزادی‌بخش باشد، وگرنه عشق نیست. فقط با نابود کردن وضع ستمگرانه‌ای که عشق را غیرممکن می‌سازد، می‌توان عشق را به زندگی بازگردانید. اگر من جهان را دوست نداشته باشم، اگر به زندگی بی‌علاقه باشم و اگر به آدمیان عشق نورزم، نخواهم توانست در گفت‌وشنود شرکت کنم.

از سوی دیگر، گفت‌وشنود، نمی‌تواند بدون «‌فروتنی» به وجود بیاید. نامیدن جهان، که به وسیله‌ی آن آدمیان جهان را پیوسته از نو می‌آفرینند، نمی‌تواند عملی متکبرانه باشد. اگر دو طرف گفت‌وشنود (یا یکی از آن‌ها) از فروتنی بی‌بهره باشد، گفت‌وشنود -که رویارویی آدمیانی است که به وظیفه‌ی مشترک آموختن و عمل کردن می‌پردازند، از هم خواهد پاشید. چگونه می‌توانم در گفت‌وشنود شرکت کنم اگر همیشه جهل را منعکس سازم؛ یعنی آن را در دیگران ببینم و هیچ‌گاه متوجه جهل خود نشوم؟ چگونه می‌توانم در گفت‌وشنود شرکت کنم، اگر خود را تافته‌ای جدابافته می‌انگارم؟ آن‌چه را که «از اوست» ببینم، نه آن چنان که «او هست». چگونه می‌توانم به گفت‌وشنود با مردم بپردازم، اگر خود را عضو گروه مردان «خاص» بدانم که صاحبان حقیقت و معرفت‌اند و در نظرشان همه‌ی افراد دیگری که عضو نیستند، «خلق الله» یا «عوام الناس» هستند؟ اگر آماده‌ی قبول همکاری دیگران نباشم و از این کار ناراحت شوم، اگر از این که موقعیت خود را از دست بدهم معذب و آزرده شوم، چگونه گفت‌وشنود می‌تواند به وجود بیاید؟ اظهار بی‌نیازی و خودبسندگی، با گفت‌وشنود سازگار نیست. کسانی که فروتنی ندارند، یا آن را از کف داده‌اند، نمی‌توانند با مردمان آمیخته شده و در آفرینش جهان، شریک باشند. کسی که نتواند به خود بفهماند که به اندازه‌ی هر کس دیگر میراست، هنوز راه درازی در پیش دارد تا به مرحله‌ی رویارو شدن برسد. در مرحله‌ی رویارویی و مواجهه، نه نادان مطلق وجود دارد و نه دانای مطلق. تنها آدمیانی هستند که، با هم، می‌کوشند تا بیش‌تر از آن‌چه فعلا می‌دانند یاد بگیرند.

گفت‌وشنود، نیاز به «ایمان» و باوری قوی به انسان دارد؛ باور به قدرت او در ساختن و بازساختن، به آفریدن و بازآفریدن؛ باور به رسالت او برای مردمی‌تر شدن (که امتیازی برای یک نخبه نیست، بلکه حقی است که همه با آن زاده شده‌اند). ایمان به انسان، شرطی پیشین و مقدمه‌ای واجب برای گفت‌وشنود است. «انسانِ گفت‌وشنودگر»، پیش از آن که آدمیان را ببیند، به آنان اعتقاد دارد. اما ایمان او ناپخته نیست. «گفت‌وشنودگر»، نقاّد است و می‌داند اگرچه در توان آدمی است که بیافریند و دگرگون سازد، ولی ممکن است در یک موقعیت عینیِ ازخودبیگانگی، از به کارگیری توان خود بازماند. چنین امری، به عوض آن‌که ایمان‌ گفت‌وشنودگر به آدمیان را سست کند، در نظرش چون چالش‌ و هماوردطلبی‌ای جلوه می‌کند که او باید به آن پاسخ گوید و معتقد است که قدرت آفرینش و دگرگون کردن، حتی وقتی که در موقعیت‌هایی مشخص خنثی شده باشد، تمایل به باز زاده شدن دارد. بدون این ایمان به انسان‌ها، گفت‌وشنود نمایش مسخره‌ای است که ناگزیر به درجه‌ی بازی دادن پدرسالارانه‌ی مردم، تنزّل خواهد کرد.

گفت‌وشنود که خود را بر «عشق»، «فروتنی» و «ایمان» بنا می‌نهد، رابطه‌ای افقی بین گفتگوکنندگان خواهد بود که نتیجه‌ی منطقیِ آن، اعتماد متقابل بین شرکت‌کنندگان در گفت‌وشنود است. اگر گفت‌وشنود- که عاشقانه و فروتنانه و سرشار از ایمان است- فضایی آکنده از «اعتماد» که مردم را به مشارکت هر چه صمیمانه‌تر در آفریدن جهان، سوق می‌دهد به وجود نیاورد، چنین چیزی تناقض‌آمیز است. به عکس، جای چنین اعتمادی، در روش ضد گفت‌وشنودیِ بانکی، آشکارا خالی است. اگر گفت‌وشنود به شکست بیانجامد، خواهیم دید که مقدمات واجب برای این کار فراهم نبوده است. […]

گفت‌وشنود بدون «امید» نیز نمی‌تواند وجود پیدا کند. امید، از ناتمامی آدمیان ریشه می‌گیرد؛ ناتمامی‌ای که در یک خواست و جستجوی مستمر پشت سر گذاشته می‌شود؛ خواست و جستجویی که تنها به وسیله‌ی ارتباط با آدمیان دیگر می‌تواند به مقصود برسد. ناامیدی، شکلی از سکوت، از انکار جهان و گریز از آن است. انسان‌زداییِ ناشی از یک نظام ستمگرانه، نه موجب یأس، بلکه دستمایه‌ی امید است، زیرا منجر به درخواست و جستجوی مستمر انسانیتی می‌شود که به وسیله‌ی بی‌عدالتی حاکم انکار شده است. اما امید، دست بر دست نهادن و چشم به راه ماندن نیست. من تا زمانی که می‌جنگم، به وسیله‌ی «امید» در حرکت هستم و اگر امیدوارانه بجنگم، می‌توانم چشم به راه داشته باشم. گفت‌وشنود، به عنوان رویارویی آدمیانی که جویای کمال انسانیت‌اند، نمی‌تواند در فضای ناامیدی صورت پذیرد. اگر شرکت‌کنندگان، از کوشش‌هایشان امید هیچ نتیجه‌ای نداشته باشند، برخوردشان تهی، نازا، دیوان‌سالارانه (بوروکراتیک) و کسالت‌آور خواهد بود.

کلام آخر، گفت‌وشنود حقیقی نمی‌تواند وجود داشته باشد مگر وقتی که شامل تفکر انتقادی باشد؛ تفکری که با طرد هرگونه دوگانگی میان آدمیان و جهان، یک هم‌بستگی محکم میان آن‌ها برقرار کند؛ تفکری که واقعیت را به صورت امری پویا و دگرگون‌شونده بپذیرد نه به صورت موجودیتی ایستا؛ تفکری که خود را از عمل جدا نکند، بلکه بی‌ترس از خطرهایی که در کمین نشسته‌اند، خود را در زمان غوطه‌ور سازد. […]

بدون ‌گفت‌وشنود، ارتباط به وجود نمی‌آید و بدون ارتباط، هیچ تربیت راستینی نمی‌تواند وجود داشته باشد.

پائولو فریره، آموزش ستمدیدگان (صفحات 85 تا 90)

منابع:

یوسفی، ناصر (1394)، بازخوانی پائولو فریره با تمرکز بر کودک و آموزش کودکان، تهران، موسسه‌ی پژوهشی کودکان دنیا^[11].
پالمر، جوی آ. (1393)، پنجاه اندیشمند علوم تربیتی (از پیاژه تا عصر حاضر)، ترجمه‌ی جمعی از مترجمان، تهران، سمت.
میلر، جی. پی. (1391)، نظریه‌های برنامه درسی، ترجمه‌ی محمود مهرمحمدی، تهران، سمت.
فریره، پائولو (1369)، من در جستجوی آموزش خشم بوده‌ام گفتگو با فریره، ترجمه حسین راغفر، مجله کیهان فرهنگی، سال 7، شماره 3، ص 20-23.
امیریان، سارا (1393)، آموزش رهایی‌بخش در آرای پائولو فریره، سایت اینترنتی www.praxies.org.
فریره، پائولو (1358)، آموزش ستمدیدگان، ترجمه‌ی احمد بیرشک و سیف‌الله داد، تهران، خوارزمی.

جزوه‌ی حاضر، در معرفی زندگی و اندیشه‌های فریره، از منابع ذکر شده در بالا استفاده نموده و اضافات بسیار اندکی دارد. برای مطالعه‌ی بیشتر درباره‌ی فریره می‌توانید به کتاب‌های زیر رجوع کنید:

فریره، پائولو (1363)، آموزش در جریان پیشرفت، ترجمه‌ی احمد بیرشک، تهران، خوارزمی.
فریره، پائولو (1364)، کنش فرهنگی برای آزادی، ترجمه‌ی احمد بیرشک، تهران، خوارزمی.
فریره، پائولو (1368)، آموزش شناخت انتقادی، ترجمه‌ی منصوره (شیوا) کاویانی، تهران، آگاه.
فریره، پائولو (1363)، آموزش و پرورش در عمل (نامه‌هایی به گینه‌بیسائو)، ترجمه‌ی لیلی مصطفوی، تهران، توس.
فریره، پائولو (1357)، فرهنگ سکوت، ترجمه‌ی علی شریعت‌مداری، تهران، چاپخش^[12].

هم‌چنین به تازگی تعدادی از کتاب‌های فریره، در گروه‌های اینترنتی، به نحوی دقیق و عالی، ترجمه شده است. به این منابع نیز می‌توانید رجوع کنید:

فریره و ماسدو، پائولو و دونالدو (1395)، سواد (خوانش کلمه و جهان)، ترجمه‌ی حسام حسین‌زاده، تهران، نشر اینترنتی رهایی.
فریره و شُر، پائولو و ایرا (1394)، پداگوژی برای رهایی گفتگوهایی درباره‌ِی دگرگونی آموزش، ترجمه‌ی حسام حسین‌زاده، تهران، نشر اینترنتی رهایی.

پاورقی‌ها:

) در متن حاضر، نقل قول‌های بدون ارجاع از فریره، همگی برگرفته است از کتاب «بازخوانی پائولو فریره با تمرکز بر کودک و آموزش کودکان» نوشته‌ی ناصر یوسفی. ر.ک به منابع انتهای متن. ↑
) «آن‌گاه عیسی به معبد درآمد و کسانی را که در آنجا سرگرم خرید و فروش بودند، بیرون راند و تخت‌های صرّافان و بساطِ فروشندگان حیوانات قربانی را واژگون ساخت و به آنان فرمود: «نوشته شده است که: خانۀ من خانۀ دعا خوانده خواهد شد امّا شما آن را لانۀ راهزنان ساخته‌اید.» پس از آن، کوران و شلان در معبد، نزد او آمدند و ایشان را شفا بخشید. (انجیل متی، فصل 21، سطر 12-14) ↑
) Cultural Circles ↑
) در بسیاری از نقاط جهان، به ویژه در آمریکای لاتین، کلیسای کاتولیک سنتی، نهادی محافظه‌کار (و مخالفِ تغییر در وضع موجود) تلقی می‌شود؛ بخصوص آن‌گاه که باعث ‌گردد انسان‌ها، دردها و معضلات اجتماعی را به امید خوشبختی در جهان آخرت و نیز با ایجاد خصائلی درونی در خویش (مانند نوعی «شکیبایی» و «قناعت») تحمل و فراموش کرده و در پیِ تغییر شرایط و ساختارهای اجتماعیِ مسبّبِ ایجاد مشکلات، نروند. ↑
) فریره، در این‌ کتاب، به بازبینی و مرور کتاب پیشین خود «آموزش ستم‌دیدگان» می‌پردازد اما به عوض این که این کتاب جدید را «باز‌بینی» یا «مرور»ِ کتاب پیشین خود بنامد، از آن با نام «باز زیستن» (reliving) یاد می‌نماید. استفاده‌ی او از این واژه، تأکیدی است بر باور همیشگی فریره مبنی بر آن که آموزش، نوعی زیستن است، نه صرفا مجموعه‌ای از مهارت‌ها، تکنیک‌ها یا حتی نظریه‌ها. ↑
) رابطه‌ی ستم‌گر و ستم‌کش، در فصل چهارم به طور مفصل بررسی خواهد شد. ↑
) یعنی ادعا می‌شود که آموزش، بی‌طرف بوده و نفع هیچ گروه یا طبقه‌ی اجتماعی خاصی را دنبال نمی‌کند و فرصتی است که به طور مساوی و برابر، در اختیار همه قرار دارد. ↑
) فریره، بحث بسیار زیبایی درباره‌ی گفت‌وشنود دارد که خواندن اصل آن، ضروری است. رجوع کنید به پیوست 2. ↑
) conscientization ↑
) [پاورقی از فریره] هر چه می‌گذرد، بیش‌تر متقاعد می‌شوم که انقلابیان راستین، باید انقلاب را برای خلاقیت و ماهیتِ آزادکننده‌ی آن، هم‌چون عملی عاشقانه بدانند. به نظر من، انقلاب، که بدون وجود نظریه‌ای انقلابی و علمی ممکن نیست، با عشق در تضاد نیست. بر عکس، انقلاب به یاری آدمیانی برپا می‌شود که خواستار ارزشمندی انسان هستند. به راستی کدام انگیزه عمیق‌تر از مبارزه با زوال ارزش انسان، مردمان را به انقلابی‌ شدن می‌کشاند؟ تغییر شکلی که جهان سرمایه‌داری بر واژه‌ی «عشق» تحمیل کرده است، نه می‌تواند انقلاب را از داشتن سرشتی عاشقانه بازدارد و نه می‌تواند انقلابیان را از عشق ورزیدن، مانع شود. چه‌گوارا (با پذیرفتنِ خطر «احساساتی به نظر آمدن») این عشق را بدون هراس اظهار می‌کرد. به نقل از او آمده است: «با این که ممکن است احساساتی به نظر برسد، می‌گویم که انقلابی راستین، با احساس‌هایی عمیق از عشق، راهنمایی می‌شود. تصور یک انقلابی اصیل بدون این صفت، غیرممکن است». ↑
) منبع اصلی جزوه‌ی حاضر، همین کتاب است. کتاب آقای یوسفی، کتابی بسیار ارزنده و حاصل شناخت خوب نویسنده از فریره و تجربه‌های ارزشمند او در عرصه‌ی تربیت و توسعه‌ی اجتماع‌محور است. ترجمه‌ی بسیاری از کتاب‌های فریره، قدیمی و تا حدودی مُغلَق است و همین امر وجود آثاری هم‌چون کتاب آقای یوسفی را ضروری‌تر می‌سازد. در زبان فارسی، تقریبا هیچ کتاب دیگری درباره‌ی آراء فریره و معرفی او و زندگی‌اش، مشاهده نشد. در جزوه‌ی حاضر، به میزان زیادی از این کتاب نقل قول شده است. توصیه‌ می‌شود که خوانندگان حتما اصل کتاب را تهیه و مطالعه نمایند. ↑
) کتاب‌های فریره اغلب تجدید چاپ نشده و تهیه‌ی آن‌ها دشوار است. جهت تهیه‌ی آن می‌توانید به دست‌دوم‌فروشی‌ها یا منابع اینترنتی رجوع کنید. ↑

مقدمه: چرا باید پائولو فریره را شناخت؟

فصل اول: سال‌شمار و زندگی‌نامه

فصل دوم: انسان در نگاه فریره

فصل سوم: جامعه‌ در نگاه فریره

فصل چهارم: از آموزش سلطه‌گر به سوی آموزش رهایی‌بخش

فصل پنجم: نمونه‌ای اجرایی از رویکرد فریره

فصل ششم: طرح آموزشی خود را از دیدگاه فریره بازخوانی کنید

پیوست 1: برخی از ویژگی‌های مهم سوسیالیسم

پیوست 2: عشق، فروتنی، ایمان (باور)، امید، تفکر انتقادی

منابع:

پاورقی‌ها:

دیدگاهتان را بنویسید لغو پاسخ

شاید دوست داشته باشید

«با برادران خود که نور خویش را بنیاد می‌نهند»؛ اشعاری از «پل اِلوار»

فیلم سینمایی اسب سیاه

گزیده‌ای از کتاب «فیلسوف و پزشک قرن؛ گزیده‌ای از زندگی و اندیشه اخلاقی دکتر آلبرت شوایتزر»

هم‌پیمان بندگی و جوانمردی (مروری بر زندگی و اندیشه هدی صابر)

چگونه با کودک خود بازی کنیم؟ (معرفی کتاب همراه با نمونه فعالیت‌ها)

نگهبان گل‌ها (مروری بر زندگی جبار باغچه‌بان) و معرفی پادکست «چگونه یک معلم زنده بماند؟»